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ponsabilité nominale de tout ce que je vous ai dit. » M. Paul Samuleit est l’un des pédagogues les plus considérés de ses chefs : il est recteur d’une école de filles à Neukôülln, qui touche à Berlin, et il y dirige l’instruction de neuf cent cinquante petites protestantes.
Qu’entend-on, en Allemagne, par l'éducation civique, et quelles sont ses méthodes?
— L'éducation civique, me dit un instituteur, est distribuée sous toutes ses formes, dans toutes les parties de l’enseignement, elle est intellectuelle autant que morale, et toute occasion nous est bonne de la perfectionner.
Ün autre :
— Quand nous enseignons l’histoire et que nous parlons de l’Allemagne, quand nous montrons, sur une carte, ses bornes, ses montagnes, ses fleuves et les sources de ses richesses, nous faisons de l'éducation civique.
Un autre :
— Quand nous nommons à nos élèves nos grands hommes, nous faisons de l'éducation civique.
Sans doute; maïs, à ce compte, l'éducation ci-
vique ne serait qu'un fruit de l'éducation générale;
ce n’est pas ainsi que j'entendais ma question.
— Si, par éducation civique, me dit M. Samuleit, vous comprenez la connaissance du régime public, l’organisation de l’État, la hiérarchie des
autorités, le pouvoir des princes, les devoirs et les droits des citoyens, il n’existe, jusqu'à présent, dans nos écoles, ancun enseignement spécial de cette nature. Mais, depuis quelques années, des conférences et des discussions pédagogiques, des articles de presse, en ont fait apparaître la nécessité.
— À l’école primaire?
— On pense généralement, et à juste titre, qu’un enseignement sérieux de ces matières doit, pour porter ses fruits, s'adresser à des élèves d’une certaine maturité, je veux dire qui aient dépassé leur quatorzième année, et l’on peut s’attendre à le voir introduire, un jour prochain, dans les programmes de nos cours de perfectionnement. C'est là que l'on prépare aux carrières commerciales et industrielles, de quatre à huit heures par semaine, les adultes de quatorze à dixsept ans, sortis de l’école primaire. Précisément, la plupart des États se préoccupent aujourd’hui de développer la valeur et l’influence de ces écoles, les rendant obligatoires pour les jeunes gens des deux sexes.
« Ceci ne veut pas dire que nos enfants ne reçoivent pas une certaine initiation à la vie civique à laquelle ils sont appelés. Nous trouvons tout naturellement l’occasion de les y former dans les classes d'histoire, de géographie et aussi d’instruc-
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tion religieuse. Nous estimons cette méthode pédagogique plus profitable à l'enfance, parce qu'elle nous dispense, en cette matière, comme en toutes les autres, de prêcher une doctrine abstraite. C'est en effet la coutume, dans toutes nos écoles primaires, que l’enseignement se passe presque tout entier en conversations entre le maître et les élèves. Nous faisons de l’instruction le résultat d’un échange, nous évitons de fatiguer et de saturer des esprits encore neufs.
« La manière d’un maître qui enseignerait pendant des heures, en face d'élèves qui l’écouteraient sans mot dire, est considérée chez nous comme une hérésie. Tout l'effort de la pédagogie actuelle est au contraire de trouver les moyens d'exciter l’activité de l’élève pendant les classes. Nous voulons, comme nous disons, remplacer « l'école d’études » (Lernschule) par « l’école de travail » (Arbeïitsschule), c'est-à-dire par une école où c'est l'élève qui, par l'expérience personnelle, s’instruit soi-même. J'entends que nous désirons substituer, dans la mesure possible, à l'absorption passive de l’enseignement du maître, la recherche active de l'élève. Nous voulons que celui-là s’etface et que celui-ci se découvre davantage. Par exemple, dans l'étude de l’histoire naturelle ou de la chimie, c’est l'élève qui, avec ses appareils, fera les expériences qu’on lui indiquera, et c’est ainsi
que, de lui-même, 1l trouvera les lois de la nature. C’est lui, lui seul, qui établira, si on le lui demande, le plan de l’école, des rues voisines, de toute la ville. En un mot, ce n’est plus de son professeur qu'il recevra, tout servi, le résultat des recherches humaines; pour y atteindre, nous lui imposons la peine de l'effort et la joie de la découverte (1).
« Pas à pas, presque sans en avoir conscience, l'enfant s’initie donc, par l’histoire même de l’État, à la connaissance de sa constitution, et c'est ainsi que lui sont révélés, en même temps que ses devoirs, ses droits de citoyen. En apprenant, par exemple, comment les différents États allemands sont passés de la monarchie absolue à la forme constitutionnelle, à quelle époque fut élu le premier Parlement, il distinguera les bases différentes de l'autorité et connaîtra la nature et l’utilité de la représentation populaire. Ainsi du reste. On fera toujours en sorte que cet enseignement spécial lui soit donné en connexion étroite avec les événements dont il lui est permis d’avoir connaissance : on profitera d’un jour d'élections, de
(4) Admirons l'intelligence d’une telle méthode s'appliquant, dès les premières années d'école, à un peuple qui, doué de remarquables facultés collectives, manque en revanche de quelques-unes de ces qualités personnelles qui marquent fortement l'individu. et qui le sait. Et comment n'être pas frappé par l'effort de ces éducateurs, qui s’évertuent. avec un soin si méthodique, à éveiller dans une race le goût de l'initiative et de la responsabilité, intellectuelle ou morale, qui y sommeille?
l'ouverture ou de la dissolution du Reïchstag, de la nomination ou de la démission du chancelier de l'Empire, pour attacher à ces faits d'actualité des notions précises. »
Tout cela, sans doute, est excellent. Mais dans quel sens va-t-on développer l'esprit de l’enfant? Dans le sens de l’autorité, dans celui de la hberté? Quel idéal civique lui proposera-t-on? M. Samuleit répond :
— Bien entendu, dans un pays où la monarchie gouverne depuis des siècles, la conception des
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devoirs personnels envers le prince, surtout en tant que che de l’armée, n’est pas sans jouer un
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