CHAPITRE II

« La science même de la nature, a-t-on dit, vaut surtout parce qu'elle contient d'humanités. » — C'est donc avec raison qu'on a récemment désigné l'étude des sciences, telle qu'elle devrait être organisée, par le nom « d'humanités scientifiques ». Nous nous proposons de montrer comment nous entendons cette organisation. Selon nous, la fin à laquelle doivent tendre de véritables humanités scientifiques, c'est la transformation des sciences matérielles en sciences morales, par leur esprit, parleurs méthodes, par leurs principes et leurs conclusions, enfin par leur histoire et leurs conséquences sociales. Nous nous occuperons ensuite des humanités classiques, qui doivent, à notre avis, être réformées dans le même sens.

Spencer ne pourrait plus, aujourd'hui, comparer la science à Cendrillon, les lettres à ses sœurs aussi orgueilleuses que frivoles; il semble bien que l'orgueil ait passé du côté de la science. Notre Université même

68 l'enseignement au point de vue national. s'est laissé envahir par les diverses sciences et leur a fait à chacune une très large part dans les programmes de 1883. On est unanime à reconnaître aujourd'hui que cet enseignement scientifique, loin de relever le niveau des études, n'a fait que l'abaisser. Malgré cela, les sciences positives exercent encore sur l'enseignement, grâce à toutes les écoles de l'État auxquelles elles ouvrent l'accès, une autorité si tyrannique, qu'il importe de ramener leur vertu éducative à sa véritable valeur.

Les sciences nous donnent des modèles de ce qu'est la vérité; elles nous habituent à discerner l'évidence; elles nous fournissent la méthode, qu'on a appelée la vertu de l'intelligence. Mais, si elles ont leurs avantages, elles ont aussi, quand on les réduit à ellesmêmes, de graves inconvénients, qu'oublient ceux qui veulent en faire la base de l'éducation.

Pour justifier l'importance croissante qu'on lui attribue, l'enseignement élémentaire des sciences doit éviter trois écueils : il ne doit être ni trop matériel, ni trop utilitaire, ni trop spécial. Vous habituez l'enfant, dites-vous, à « observer »; mais quoi? Des objets matériels, qu'il tourne et retourne, démonte, brise au besoin pour en connaître la structure et les propriétés : c'est la tige de chanvre ou de lin, c'est le blé, c'est la fleur, c'est le morceau de craie ou de quartz, c'est la plume dont il se sert, le pinceau, tous les objets usuels qui l'entourent. Ainsi il s'accoutume à ne croire que ce qu'il a constaté par les yeux. Ce développement de l'esprit positif est utile dans le domaine des sciences de la nature, mais il n'est pas sans danger ailleurs et

a besoin d'un correctif. Vous répétez aussi à l'enfant que tout mot doit, par sa définition scientifique, désigner une ciiose absolument précise, représentable et, en dernière analyse, sensible : excellente habitude en géométrie et en physique, où il s'agit de choses matérielles; mais la précision matérielle ne donne pas du même coup la clarté morale; quand vous lui parlerez de devoir^ dlionneur, de patrie, que pourra se représenter matériellement son imagination? Quels objets observables aux sens placera-t-il derrière ces mots sublimes? — Des réalités d'ordre moral; mais ces réalités, l'enseignement scientifique les ignore.

L'étude actuelle des sciences, avec Tinfinité de ses détails et de ses applications, sans vues générales et philosophiques, a un second défaut : sa tendance trop utilitaire. Aucun but élevé n'étant placé devant les yeux des enfants, ils ne peuvent que se dire : J'apprends l'arithmétique, parce qu'il me sera utile un jour de savoir compter; j'apprends la physique, parce qu'il me sera utile de connaître les propriétés des corps; j'apprends la mécanique, parce qu'elle sert à faire des machines; j'apprends l'histoire naturelle, parce qu'elle sert à l'hygiène, à la médecine; j'apprends la géographie, parce qu'elle sert à faire connaître les divers pays et qu'elle est, dit-on, utile à la guerre, etc. L'enfant risque ainsi de prendre l'intérêt pour mesure universelle, et plus les programmes sont surchargés de sciences sans lien, moins ils ont de vertu éducatrice.

Allons plus loin. En croyant donner du fond à l'esprit par l'étude des sciences, telle qu'elle est

aujourd'hui conçue, on continue en réalité à ne lui donner que des formes. Qu'est-ce que les mathématiques? Des sciences toutes formelles. L'arithmétique et l'algèbre sont la rhétorique des nombres. On raisonne et on raisunne, on déduit et on déduit, étant donné n'importe quoi, dans l'abstrait. On applique les principes généraux à des problèmes particuliers, et la solution de ces problèmes devient un petit talent mécanique comme la syllogistique du moyen âge, ou comme la machine à raisonner de Raymond LuUe. La science même du mouvement, la reine du siècle, la Mécanique, roule encore sur des relations formelles dans l'espace et dans le temps, et elle ne cesse pas de déduire, de raisonner à perte de vue sur une hypothèse qui est l'équivalent scientifique d'une matière de discours latin. Il est vrai que, dans un cas, il faut raisonner juste; dans l'autre, ce n'est pas nécessaire, et même, quand la cause à soutenir est mauvaise, il est bon de déraisonner. Mais le mathématicien ne raisonnera pas mieux qu'un autre dans la vie réelle parce qu'il sera habitué à raisonner dans l'abstrait, à déduire les conséquences rectilignes d'une hypothèse, non à observer et à réunir toutes les données de l'expérience, non à induire, à deviner, à apprécier les probabilités. L'esprit mathématique, dans la vie privée et dans la vie publique, c'est l'art de ne voir qu'un des côtés de la question. Dans les sciences mathématiques, nous faisons nous-mêmes nos définitions, dans la réalité, c'est l'expérience qui nous les impose et, sans cesse, les transforme, les corrige par des déterminations nouvelles. Nous trouvons toujours

dans les résultats plus que nous n'avions mis dans nos définitions et nos principes. Nous avions dit : Deux et deux font quatre, et nous trouvons cinq; nos étroites formules sont débordées par la nature et par la vie.

Les mathématiques développent cette espèce de raisonnement par signes que Leibniz a si heureusement appelé le raisonnement symbolique : elles remplacent les objets par des substituts plus ou moins conventionnels. Il en résulte qu'elles peuvent donner l'habitude de penser par formules sans regarder les choses mêmes, de débiter des raisonnements sans raisonner. Le même Leibniz appelait cela du « psittacisme ». Les algébristes dédaignent les grammairiens : ils ne devraient pas oublier que, si ceux-ci s'occupent des mots, eux-mêmes s'occupent de signes encore plus éloignés que les mots de la réalité intuitive. L'esprit n'est exercé que sur des quantités, non sur des qualités, et on peut résoudre des problèmes de calcul différentiel sans avoir pour cela plus de sagacité dans les choses d'ordre moral et social. Ce n'est point en traçant des lignes droites, des triangles et des carrés qu'on apprend à reproduire avec le crayon les lignes' délicates d'un visage humain : il y faut le coup d'œil et l'instinct artistique. De même, la solution des problèmes scientifiques n'est pas du même ordre que celle d'un problème moral ou littéraire.

— Mais les sciences physiques? dira-t-on. Elles vont nous enlever au monde des formes; elles vont donner à l'esprit des jeunes gens ce fonds qui lui manque; elles vont l'habituer à observer, à expérimenter, à

induire. Illusion d'optique, déjà signalée par plus d'un philosophe, depuis Herbart jusqu'à Gu3'au. On se figure que l'enseignement des sciences ex professa, tel qu'on le donne dans les classes de nos collèges, développe les mêmes qualités d'esprit qui furent nécessaires aux grands savants pour constituer et faire avancer les sciences; mais l'enseignement des sciences, même physiques et naturelles, développe surtout la mémoire et le raisonnement inductif, l'esprit de spéculation et d'hypothèse, qui sont précisément les grands ressorts de toute découverte. Rappelez-vous la série de tâtonnements, d'essais, de suppositions au bout de laquelle Pascal a pu formuler la loi de la pesanteur de l'air; — série dont le commencement remonte à Galilée, à Torricelli. Que peut faire aujourd'hui, dans une école ou dans un collège, le maître de physique? Des inductions? des observations? des hypothèses? Pas le moins du monde; il ne fait point parcourir de nouveau la série inductive à ses élèves. Il prend la marche inverse ; il expose dogmatiquement la théorie de la pesanteur de l'air, en déduit les principales conséquences, enfin donne de nouvelles déductions à faire sous forme de problèmes. Chez les élèves, rien ne passe de l'esprit des Torricelli, des Galilée et des Pascal. On leur dit : L'air est pesant, cela est démontré; la terre tourne, cela est démontré. Encore, par extraordinaire, à propos de ces deux importantes questions, on leur raconte un peu d'histoire. Ce peu vaut, à lui seul, la théorie enseignée, parce qu'il est im bon exemple des vertus intellectuelles qui amènent les découvertes. L'enseignement des sciences ex cathedra et la science même.

ce sont choses si différentes que l'une est presque l'opposé de l'autre, comme l'actif est l'opposé du passif et l'invention de la mémoire.

Voyons d'ailleurs à l'oeuvre cette gymnastique intellectuelle que les jeunes gens, selon Spencer, Bain, Huxley et leurs disciples de France, devraient à l'enseignement des sciences positives. Un professeur de chimie arrive dans sa classe : il va parler aujourd'hui de l'affinité. Les élèves prennent leur plume et attendent : « Pour expliquer l'union des corps simples différents dans une même molécule composée, il faut admettre l'existence d'une force qui les a d'abord portés l'un vers l'autre et qui a maintenu cette union lorsqu'elle a été effectuée. Cette force est appelée affinité '. >> L'élève, sans rien comprendre à cette force qui maintient l'union des corps, écrit le plus rapidement possible une simple « définition de mots », qu'il s'agira de loger dans sa mémoire. — « Nous allons examiner les caractères de l'affmité et les principales causes qui la modifient. » L'élève écrit : Caractères, causes qui modifient. Pendant ce temps, le professeur continue : « 1° Pour que l'affinité puisse s'exercer entre deux corps, il faut qu'il y ait contact. Une expérience bien simple va nous le faire comprendre. » Pendant l'expérience, enfin, la plume se repose un peu. « Voici une dissolution aqueuse de baryte, et voici une baguette dont je trempe l'extrémité dans l'acide sulfurique. L'acide sulfurique et la baryte ont une grande tendance à se combiner pour former un corps blanc connu