DU PAUAIXKLISME ENTRE L EVOLUTION HUMAINE

ET l'évolution individuelle

Les principes de la pédagogie évolutionniste, doctement invoqués par Vaihinger et Preycr comme par Spencer, sont les suivants : 1° Thomme, dernier résultat de l'évolution zoologique, résume en lui-même les précédentes formes de vie, selon les lois « ontogénétiques et philogénétiques », — c'est-à-dire selon les conditions de genèse des individus et de l'espèce; 2° l'homme est soumis à l'hérédité physiologique et psychologique; dans le milieu social, par l'exercice de ses facultés, il développe les énergies qu'il a héritées et les transforme en équivalents d'ordre supérieur; 3° l'homme a une vie non seulement individuelle, mais collective : les individus et la société se pénètrent mutuellement; si la vie sociale doit être considérée comme l'effet de la vie des individus, il est également vrai, d'autre part, que le développement de chaque individu doit être considéré comme effet et moyen de l'organisme social. En conséquence, la pédagogie ne peut devenir une science qu'en s'appuyant sur la

« physio-psychologie » d'une part, et, de l'autre, sur la sociologie.

C'est Auguste Comte qui a donné pour fondement à la science de l'éducation cette loi fameuse : « l'évolution individuelle doit être en conformité avec l'évolution collective ». Sous cette forme quelque peu vague, la règle fondamentale de la pédagogie évolutioniste peut assurément se justifier. Le développement de l'individu, dans toute l'échelle animale, résume les principaux degrés parcourus par l'espèce : on connaît les phases successives par lesquelles passe l'embryon humain et qui présentent, en raccourci, l'histoire de la vie sur la terre avec la succession de ses formes principales. Les lois mêmes de l'hérédité rendent inévitable une certaine conformité du développement individuel avec le développement de l'espèce : chaque individu est, pour ainsi dire, un spécimen particulier où se retrouvent les traits essentiels de la race. Au point de vue de l'éducation, si le développement de l'individu suit les mêmes voies que celui de l'espèce, il s'accomplira avec plus de facilité, parce qu'il sera plus conforme à l'adaptation héréditaire du cerveau. Enfin, l'harmonie du développement individuel avec le développement collectif se justifie par le but même que l'éducation doit poursuivre, et qui est précisément la subordination de l'individu aux fins de la société entière. Il faut que l'individu réalise en lui l'idéal social, qu'il soit la société en raccourci, non seulement telle qu'elle est, mais telle qu'elle doit être et tend à être. Il faut, en un mot, que l'homme vive la vie de l'humanité entière et par là soit deux fois homme.

Mais, si le principe général de révolution s'applique à l'éducation de la jeunesse, il a besoin d'être bien interprété dès qu'on passe aux conséquences particulières. Nous voyons trois directions différentes se dessiner selon qu'on cherchera surtout, dans l'éducation individuelle, la conformité avec l'évolution passée de l'humanité, ou avec son état actuel, ou avec son évolution future : il y a lutte, pour ainsi dire, entre le passé, le présent et l'avenir. Le problème de l'éducation est de concilier ces trois points de vue. Selon nous, le plus essentiel est de se conformer à l'idéal de l'humanité future; l'harmonie avec l'humanité actuelle est un premier moyen d'atteindre ce but, et l'harmonie avec l'humanité passée est un second moyen, plus indirect. C'est sur ce dernier moyen, déjà préconisé par l'école pédagogique d'Herbart, que Vaihinger a le plus insisté. « L'histoire de l'évolution graduelle de l'humanité, dit-il, s'appelle aujourd'hui l'histoire de la civilisation. Nous pouvons donc, de la loi fondamentale qui préside à la genèse de la vie, déduire la loi de la genèse mentale et la formuler ainsi : le développement intellectuel de chaque individu en particulier doit récapituler les pages historiques de la culture de l'humanité. » Quiconque veut parvenir au niveau de la civilisation actuelle, avait déjà dit le disciple d'Herbart, Ziller, « doit parcourir les mêmes degrés de développement par où l'humanité a passé dans le progrès de sa culture ». De là, Vaihinger déduit la légitimité de l'enseignement classique, quelque réforme d'ailleurs qu'il soit désirable d'y introduire.

C'est aller un peu vite. Comment conclure immé-

diatement d'une loi physiologique à une loi mentale très générale, et de celle-ci à un programme d'études très particulier? Voyez les conséquences contradictoires que l'on a tirées du même principe général. Si Vaihinger conclut à l'enseignement classique, Spencer conclut à l'enseignement scientifique, — faussement d'ailleurs, selon nous. Quant à Ziller, il avait imaginé son fameux système de IdiConcenbrition, qui consistait à prendre pour centre d'enseignement, chaque année, une période historique autour de laquelle tout venait se grouper, même l'histoire naturelle, le dessin et la géographie. Par exemple, à la 3"^ année d'études, c'était l'histoire des patriarches, à la 4" les juges d'Israël, à la 5* les rois d'Israël, à la G"" la vie de Jésus, à la 7^ les apôtres, à la 8^ la réforme.

Il y a pourtant une profonde vérité dans la loi de parallélisme entre le développement individuel et le développement collectif; mais il faut, avant tout, appliquer cette loi à la méthode et à l'esprit général de l'enseignement. La méthode doit aller du simple au complexe, du facile au difficile, du concret à l'abstrait; en outre, elle doit reproduire le caractère cVactivité spontanée qu'a offert le développement de l'humanité, si bien que l'enfant trouve le plus possible par luimême et, en agissant, en pensant, éprouve le plaisir d'agir, de penser. Mais nous ne saurions admettre que l'enfant doive, pour cela, parcourir tous les degrés intermédiaires et historiques que l'humanité elle-même a parcourus. D'ailhnirs, il n'est nullement certain que l'état d'esprit d'un enfant civilisé soit identique ou du moins analogue à la phase infantile de l'humanité.

En supposant même que cette analogie existât, on se demandera avec raison si l'éducation doit prendre pour tâche de seconder les dispositions sauvages ou barbares de l'enfant, si elle ne doit pas plutôt les corriger avec l'aide que lui apportent mille et mille années de civilisation. Enfin, la pédagogie naturaliste ne tient pas compte de deux éléments essentiels qui empêchent la méthode d'éducation d'être identique à la méthode de développement spontané : ce sont la langue et le livre. La langue est un produit de tous les raisonnements accumulés par les hommes, comme de toutes leurs observations et réflexions. Apprendre à parler, c'est précipiter l'évolution de l'esprit de toute la vitesse acquise par les siècles; c'est voler avec les ailes conquises par l'intelligence humaine, comme l'oiseau, au sortir du nid, vole du premier coup avec les ailes acquises par sa race; c'est profiter de toutes les sélections et de toutes les victoires qui ont marqué la lutte séculaire pour la vie. A la parole joignez le livre, qu'on a justement appelé « l'humanité abrégée », et vous accélérez encore davantage l'évolution de l'esprit individuel. Vous supprimez du coup tous les tâtonnements, toutes les erreurs, toutes les défaites de la pensée; vous transportez l'enfant au but sans lui avoir fait parcourir les intermédiaires. De même qu'il n'a eu que la peine de naître pour naître homme et Français, de même il n'a qu'à ouvrir un livre pour sauter les siècles à pieds joints et se trouver plus avancé que les Euclide, les Descartes, les Leibniz ou les Newton. Les disciples de Spencer auront beau déclamer contre les livres et le « savoir livresque », nous leur répondrons

124 l'knseignement au point dk vue national.

qu'il faut distinguer — ce qu'ils ne font point — entre la première éducation et la seconde. On ne doit pas abuser des livres avec l'enfant encore jeune, dont le développement spontané veut être respecté ; mais, pour le second âge, le livre est la base même de l'instruction : il établit un contraste évident entre l'éducation spontanée et l'éducation artificielle. L'éducation, en somme, a deux facteurs : la nature et la civilisation; le livre représente le second facteur, devenu aujourd'hui le plus puissant, et qu'on pourrait appeler aussi le facteur social. Le livre, c'est l'évolution sociale à la fois fixée et accélérée.

Il résulte de ce qui précède que le parallélisme entre l'indiviçlu et l'espèce doit porter seulement sur des facultés très générales et sur leur emploi légitime. On peut accorder encore qu'il existe des états généraux de l'esprit par où il est naturel que l'individu passe, comme l'humanité même y a passé. Auguste Comte voulait, en vertu de sa doctrine, qu'on s'élevât progressivement de l'état théologique à l'état métaphysique, et de ce dernier à l'état positif. La théorie des trois états était contestable, mais le principe était vrai, et il est certain que l'éducation est une série graduée « d'états d'âme », un développement de l'âme collective au sein de l'individu. L'esprit est comme le corps, il a ses âges; ne demandez point à un enfant ou à un jeune homme de ressembler à un vieillard.

Si, du point de vue subjectif des facultés à développer, nous passons au point de vue des objets d'enseignement, la loi de parallélisme se maintient encore. Il y a des groupes d'objets avec lesquels l'humanité s'est

familiarisée par une gradation qui s'impose aussi aux individus. Mais ce sont seulement les résultats généraux et, pour ainsi dire, les formes générales du savoir humain qui doivent se refléter tour à tour dans l'esprit des jeunes gens. Les lois du développement physiologique sont d'accord avec cette théorie, car, ce que l'individu reproduit successivement dans son évolution, ce sont seulement les formes typiques intermédiaires, conséquemment les synthèses successives oii sont venus s'enregistrer les divers progrès accomplis. Platon aurait dit que ce sont des idées qui se réalisent l'une après l'autre. Gomme l'enseignement scientifique, l'enseignement littéraireet historique doit procéder par synthèses, c'est-à-dire faire connaître l'une après l'autre les grandes formes typiques de l'esprit humain, dans ce qu'elles avaient de bon, de beau, de durable, — et cela selon l'ordre d'appropriation successive à l'esprit des enfants. Spencer veut, avec Vico et Auguste Comte, qu'on aille de l'observation sensible à la réflexion, de l'imagination au raisonnement, du simple au complexe; dans la morale même, il veut qu'on parte d'abord d'un idéal peu élevé, à la portée des enfants, qu'on n'exige pas d'eux une précocité morale qui aurait des dangers comme la précocité physique, et qui, après des enfants prodiges de vertu, pourrait bien nous donner en définitive des hommes médiocres ou vicieux. Pourquoi donc Spencer n'applique-t-il pas sa théorie évolutioniste à l'éducation intellectuelle? Pourquoi exiget-il des enfants une précocité scientifique qui aurait bien plus d'inconvénients que la précocité morale? Pourquoi ne reconnaît-il pas entre les grandes littéra-

tures classiques (particulièrement celles de l'humanité encore jeune) et rimagination de la jeunesse une certaine harmonie, une « adaptation »? Si l'enfant doit être initié progressivement aux idées et sentiments de sa race, si ces idées et sentiments sont fixés dans la langue et dans la littérature, il s'ensuit que l'étude des lettres est la grande initiatrice morale et sociale. Comment attendre de l'enfant que, par une évolution entièrement spontanée, il trouve de lui-même les pensées qui sont devenues l'héritage humain et national? Trouver des idées nouvelles et des sentiments nouveaux, ce n'est rien moins que le propre du génie. Créateur comme la nature, le génie va du fond à la forme, du bouton à la fleur; l'enfant ne peut qu'aller de la forme au fond pour pénétrer peu à peu les secrets de la vie et de la pensée. Cultiver les lettres avant les sciences, c'est passer précisément de l'imagination et du sentiment au raisonnement, du concret à l'abstrait, des connaissances générales aux connaissances spéciales, de ce qui exerce l'esprit tout entier à ce qui ne l'exerce que partiellement, de ce qui agit sur le cœur et sur le caractère même à ce qui n'agit que sur l'entendement ou sur la mémoire. L'intelligence de l'enfant, au début de son évolution, ne saurait comprendre les abstractions de la science ; ces abstractions, d'ailleurs, produiraient un développement unilatéral de l'esprit et, par conséquent, une déformation. La littérature, au contraire, fournit au jeune homme, pour le développement harmonieux de son esprit, une sorte de pédale ou de basse fondamentale qui ne cessera de résonner au cours de ses études et de sa vie même.

Spencer, s'inspirant de Kant et de Schiller, a reconnu entre le sentiment esthétique et le jeu une profonde analogie, parce que tous les deux constituent un exercice facile et désintéressé de nos facultés pour ellesmêmes, sans la tyrannie des besoins matériels. D'autre part, il n'ignore pas et il soutient lui-même que, pour le corps, c'est le jeu qui est la meilleure des gymnastiques, parce qu'elle est la plus naturelle, la plus générale et la plus agréable : toute gymnastique « scientifique », avec agrès et mouvements systématiques de tels et tels membres, risque de déséquilibrer l'organisme. Comment oublie-t-il encore ses principes quand il passe à la gymnastique de l'esprit? Les études littéraires exercent toutes les fonctions mentales à la fois et leur donnent cette suprême aisance de mouvements où Spencer place le principe de la grâce. Les lettres, la poésie, l'éloquence, ce sont les jeux Olympiques de la pensée : elle en sort à la fois fortifiée et glorifiée.

Mais, si la littérature offre le caractère de tous les jeux d'art, elle a en même temps le sérieux par excellence. La vraie raison pour laquelle on doit l'enseigner avant tout le reste, c'est qu'elle est une sorte de philosophie libre et vivante. Elle est une vue d'ensemble sur le monde, — d'abord sur le monde des sens et de l'imagination, le premier avec lequel les enfants entrent en contact, puis sur le monde intellectuel, moral et social; elle est une série d'échappées sur l'art, sur la morale, sur la science. La littérature est quelque chose de plus encore : elle est, pourrait-on dire, le battement de cœur de l'humanité même, battement qu'il s'agit de communiquer à tous si l'on ne veut pas qu'il s'arrête.

Un autre principe essentiel Je la .pédagogie évolnlioniste, nous l'avons vu, c'est que l'évolution mentale doit être due à l'activité personnelle de l'enfant, non à un enseignement passif; or, les exercices littéraires

— traduction, composition, analyses et explications

— sont le principal moyen de mettre en jeu l'initiative intellectuelle des enfants ou des jeunes gens : nous avons montré plus haut que l'enseignement scientifique est inévitablement passif. Le livre de sciences, surtout, ne s'adresse guère qu'à la mémoire ou au raisonnement déductif; il n'exerce qu'une certaine faculté, certaines cellules du cerveau, toujours les mêmes, et dans le même sens. Ou il laisse le lecteur inerte, ou il lui demande un effort exagéré de compréhension sur un seul point, — effort ennuyeux par-dessus le marché; d'invention, il n'en exige pas. Il est en cela semblable à la gymnastique savante dont nous parlions tout à l'heure, qui, réprimant toute liberté d'initiative, impose à un muscle déterminé d'avance un travail répété, fatigant et sans intérêt. Plus cet exercice est énergique, plus il est dangereux : les enfants dont on veut faire des athlètes restent des avortons, ceux dont on veut faire trop tôt des savants restent des imbéciles. Le livre littéraire, lui, fait successivement appel à toutes les facultés de l'esprit : outre ce qu'il dit, il laisse entendre une foule d'autres choses; non seulement il vous fait comprendre, mais il vous fait réfléchir et trouver. Il n'est plus seulement, si on peut dire, Indicatif de tels faits observés ou de telles lois démontrées, il est suggestif : par l'association des idées ou des sentiments, il excite le jeune homme

h se souvenir moins qu'à penser. En outre, le livre de sciences est un instrument d'inévitable surmenage, par cela même d'épuisement précoce pour les forces intellectuelles qu'il a la prétention de développer; le livre de littérature, au contraire, est un délassement dans le travail même, un plaisir dans l'efTort; ce n'est point sans raison que Descartes appelait ce genre de lecture une conversation avec les plus grands esprits des temps passés, et une « conversation étudiée » où, ne nous livrant que le meilleur d'eux-mêmes, ils développent par sympathie ce qu'il y a de meilleur en nous.

Ainsi la théorie de l'évolution — contrairement à la pensée de ses promoteurs, qui en tirent des conséquences inexactes — aboutit à la prééminence de l'enseignement littéraire sur le scientifique. Goering intitule ses gymnases écoles de la vie; mais le but de l'éducation n'est pas, comme Goering et Spencer semblent le croire, de faire vivre par avance aux enfants la vie même qui les attend plus tard, avec toutes ses réalités souvent prosaïques et tristes ; son but est de leur faire vivre une vie plus simple, plus intellectuelle et plus Imaginative tout ensemble, plus idéale en un mot et plus jeune, qui sera la préparation de l'autre. Il ne faut pas, sans doute, qu'il y ait désharmonie entre les études de la jeunesse et la vie réelle de l'âge mûr, mais il faut qu'il y ait vraiment « évolution » de l'une à l'autre, la première étant une lente accumulation de forces intellectuelles et morales, par cela même de forces sociales, la seconde une dépense et une expansion des forces acquises, au profit de la société même. Dès lors, l'éducation doit être une culture des facultés

130 l'enseignement au point de vue national. humaines les plus essentielles, les plus fondamentales, d'où dépend le développement des autres; quelles sontelles, sinon la raison et le bon sens, l'imagination réglée et le goût, les sentiments naturels, simples et grands, l'amour du bien et du beau, le patriotisme, l'admiration et l'enthousiasme, qui sont l'éternelle jeunesse du cœur? Tout cela, ce n'est pas le « superflu » de la vie, ce n'est pas même « l'utile », c'est le vrai (( nécessaire ». En outre, parmi les qualités que l'on est en droit d'exiger d'un esprit cultivé, il y en a qui s'acquièrent et s'apprennent, tandis que le génie ne s'apprend pas; il y a des défauts qui s'évitent, et que le génie ne sait pas toujours éviter. Or, tout en favorisant la sélection des génies ou des supériorités, encore faut-il cultiver chez tous les qualités qui s'acquièrent, comme il faut extirper les défauts qui peuvent disparaître. Tels sont donc les caractères essentiels d'une éducation classique : elle doit être jeune, forte, droite, sensée, plus raisonnable que passionnée, et, là où elle passionne, il faut que ce soit pour ce qui est à la fois simple et grand, général et généreux. En un mot, c'est une base à établir, sur laquelle chacun construira plus tard son édifice, humble ou élevé, mais cette base doit être vraiment /iM/name si on veut que l'éducation soit conforme etàl'évolution normale de l'humanité entière et à celle des jeunes esprits en particulier.