CHAPITRE II

La maîtresse colonne du nouvel édifice qu'on voudrait construire , c'est l'enseignement des langues vivantes. « Depuis que les idiomes modernes ont fini de se constituer, dit-on, pourquoi ne remplaceraientils pas les langues mortes *? » Telle est la manière expédilive dont on tranche la question par une simple interrogation, sans se soucier ni de l'histoire, ni des éléments essentiels de notre littérature nationale et de notre esprit national. On oublie qu'il y a des raisons non seulement pédagogiques, mais historiques et patriotiques pour que la France, nation néo-latine, qui doit en grande partie au commerce de la littérature latine les qualités héréditaires de sa langue et de sa littérature propre, de son goût et de ses arts nationaux, de son esprit national lui-même, ne brise pas son dernier lien avec l'antiquité classique en sacrifiant le

1. Bidlelui de l'Associalion nalioiude jiour la réforme de l' instruction secondaire.

190 l'enseignkment au point de vue national.

laliii dans renseignement des classes « lettrées ». Nous l'avons montré dans le livre précédent, l'étude simultanée du français et du latin est le moyen d'éducation intellectuelle et esthétique le plus approprié à l'esprit de la jeunesse française. Enfin, nous avons vu qu'il y a des raisons internationales : quand l'Allemaiine et l'Angleterre gardent avec un soin jaloux non seulement le latin, mais même le grec, ce serait une imprudence, au point de vue patriotique, que de lancer notre instruction secondaire en une telle aventure, de lui enlever son pivot historique, son unité traditionnelle et en même temps son lien de parenté avec l'enseignement des autres pays. Pour contre-balancer d'aussi graves raisons, il faudrait que l'étude des langues vivantes offrît les plus rares avantages. Voyons donc quelle est sa vraie valeur éducative.

Nous poserons d'abord en principe qu'il y a deux manières d'apprendre une langue : l'une littéraire, l'autre utilitaire. Dans le premier cas, on ne se propose point de parler la langue, ni, par conséquent, d'en connaître et d'en retenir les mots usuels; on la traite comme on traite la langue des poètes, que la foule entend et ne parle pas. En d'autres termes, on l'étudié comme objet d'art. Ce qui importe alors, ce n'est plus le sens usuel des mots, ni les choses réelles et parfois vulgaires qu'ils expriment; c'est la valeur littéraire des termes et de leurs associations, par conséquent les idées et les sentiments humains qu'ils expriment. Dans l'art et la littérature, l'expression est tout, le mot par lui-même n'est rien. L'étude littéraire d'une langue n'est pas un simple instrument de savoh% mais

un inslrumeiit d'art, de conception, de st5de, conséquemment d'éducation intellectuelle et esthétique. Dans renseignement classique français, dit-on, on enseignera littérairement les langues vivantes; mais, d'abord, qui les enseignera? Des étrangers peu au courant de la langue française et de toutes ses finesses, ou des Français peu au courant des langues étrangères. En outre, l'enseignement des langues vivantes a une inévitable tendance à l'utilitarisme : l'anglais et l'allemand ont un caractère trop contemporain, trop commercial et industriel pour devenir facilement des objets d'esthétique et de pure littérature. La tentation utilitaire sera continuelle et universelle. Le fait est qu'on apprend les langues vivantes pour les parler, dans une vue pratique. Cette tâche difficile absorbe tout le reste, et, malgré cela, après sept ou huit années de langues vivantes, que savent nos lycéens? Un professeur qui est chargé d'apprendre l'allemand ou l'anglais à tant d'élèves réunis, et dans tout un 13'cée, ne peut faire parler l'anglais ou l'allemand à cette foule, ni même faire lire couramment ces langues. Aussi nos élèves ne savent-ils pas plus d'anglais ou d'allemand que de grec et de latin. Tout ce qu'on peut faire et qu'on doit faire, c'est de leur fournir les principes grammaticaux et les premiers mots usuels d'une langue étrangère, qu'ils apprendront plus tard sérieusement lorsque la nécessité les y obligera. Mais ils ne sauront la parler, en définitive, qu'après un séjour à l'étranger ', ou par la fré(juentation journalière des étrangers. Vous aurez

1. Séjour forl utile, nécessaire même, pour le grand commerce et la grande industrie.

donc supprimé r('tii(lc lillrraire du latin pour n'rd)tenir ni une connaissance littéraire ni une connaissance commerciale des langues modernes. Apollon et Mercure ne seront pas plus salisfails l'un que l'autre.

Lisez les considérations pleines de finesse que contient le rapport de M. Bossert sur l'enseignement des langues vivantes, vous reconnaîtrez que celles-ci ne sauraient fournir les « équivalents » des langues mortes dans l'éducation. Le premier point, selon iM. Bossert, c'est la prononciation. Le mot parlé doit, du moins au commencement, « précéder toujours le mot écrit ». Le professeur le dit d'abord devant la classe, Father ou Voter; il le fait dire ensuite par plusieurs élèves mécaniquement, « ou même par tous les élèves ensemble ». C'est seulement ensuite que le mot écrit apparaît au tableau. Dans les mots de plusieurs syllabes, on se rend maître d'abord de la syllabe accentuée, àme du mot, la seule que les étrangers prononcent avec force. C'est « sur la boucbe du maître » que l'élève doit lire le mot. En outre, ce sont les mots usuels et familiers qui ouvrent la marclie. Le thème, et le thème tout pratique, est « l'exercice essentiel »; la version est secondaire, parce que, dans la version, « ce n'est plus l'allemand ou l'anglais, c'est le français qui paraît être le but ». Il faut donc tâcher de « converser» en anglais et en allemand. Bref, le but de cette étude « classique » est le manuel de conversation, qui deviendra la bible des lycées modernes. — « 11 est à peu près admis aujounChui, dit M. Bossert, qu'on apprend surtout le latin pour mieux savoir le français », — point de vue étroit, selon nous, et discutable. « S'il fallait, ajoute

M. Bossert, appliquer la même règle aux langues vivantes, mieux vaudrait peut-être les rayer du programme. » L'aveu est bon à noter. De deux choses l'une, en efTet : ou les élèves arriveront à parler et à lire couramment les langues vivantes, et alors la lecture courante des textes étrangers n'aura pas une valeur pédagogique supérieure à la lecture des textes en langue maternelle ; ou les élèves traiteront les langues vivantes de la même manière que les langues mortes, et alors, qu'aurez-vous gagné? — « Eh quoi! dit lui-même M. Bossert, se frayer laborieusement un chemin à travers la conjugaison et la déclinaison des langues germaniques, s'orienter dans les détours de la construction, dans la forêt toulTue du vocabulaire, pour ne trouver au bout qu'un nouveau terme de comparaison avec la langue maternelle! Ce serait le cas de dire, avec le poète anglais : Much ado about nolhing, beaucoup de peine pour rien. » D'ailleurs, toute cette peine n'aboutirait qu'à nous avoir bien fait connaître une seule langue. Vous n'espérez pas savoir à la fois l'anglais pour lire Shakespeare, l'allemand pour lire Goethe, l'italien pour lire Dante et l'espagnol pour lire Cervantes. Pourquoi donc abandonner les langues mères de notre langue et la littérature mère de notre littérature? S'il est des nations qui ne doivent pas renoncer au latin dans l'enseignement secondaire, ce sont évidemment les nations néo-latines, toutes préparées, par leur langue même, à s'assimiler le latin.

On s'étonne et on se plaint de ce qu'en France les langues étrangères sont peu connues et pratiquées. En Allemagne, dit-on, on fait étudier avec fruit le français

200 l'enseignement au point de vue national. dès le commencement des études, et l'anglais à partir de la quatrième, — Oui, mais c'est que le latin prépare les Allemands à l'intelligence du français (langue qui leur offre de plus les qualités classiques), et l'allemand leur rend facile l'intelligence de l'anglais. De même, en Angleterre, qui a appris le latin se tire du français, et ce n'est pas un bien grand effort d'apprendre l'allemand. En France, au contraire, quelle difficulté à comprendre l'allemand ou l'anglais! L'italien et l'espagnol, précisément peu utiles, nous seraient faciles, comme le français, d'ailleurs, est facile aux Italiens et aux Espagnols. Le latin, lui, ne nous offre point de grandes difficultés. Il n'y a pas longtemps que les lettrés et les clercs parlaient latin, ce qui prouve que c'est une langue très abordable. 11 n'y a donc aucune raison de supprimer le latin comme très difficile, pour le remplacer par de l'anglais, par de l'allemand, qui offrira presque autant de difficultés que le grec.

On a beaucoup exagéré la facilité qu'ont les enfants eux-mêmes pour apprendre les langues, et pour les apprendre sans la grammaire. Sans doute, si un enfant est livré à une « nourrice étrangère » ou à une gouvernante étrangère, il faudra bien qu'il apprenne les mots usuels dont il a besoin pour comprendre et se faire comprendre ; mais ce sera à peu près tout et il n'approfondira pas davantage. Espérez-vous, a-t-on demandé à M. Frary, munir les lycées de nourrices anglaises et allemandes? L'enfant n'apprend les langues étrangères à la façon de la langue maternelle que s'il y est forcé par la nécessité. Si vous ne pouvez placer les collégiens dans cette situation, on vous mettra au défi,

sauf de très rares exceptions, de les amener à bien parler anglais ou allemand, à moins que vous n'appeliez ^parler le débit d'une centaine de phrases courantes. Et quel profit intellectuel auront-ils retiré de ce serinage à heures fixes '?

Ajoutons que les langues vivantes ne peuvent fonder un enseignement un, parce qu'elles sont elles-mêmes diverses non seulement de nature, mais d'utilité. Les langues utiles aux savants sont, en première ligne, l'allemand, en seconde ligne, l'anglais; les langues littéraires sont, en première ligne, l'anglais *; en seconde ligne, l'italien, en troisième ligne, l'allemand^; les langues commerciales sont d'abord l'anglais, puis l'espagnol. Il en résulte cette conséquence que les langues vivantes sont un objet d'études spéciales essentiellement

1. Selon le docleur E. Lel)on, grand voyageur (|ni possède les langues vivantes (et qui est d'ailleurs hostile à l'éducation classique), il ne faut aborder l'étude des langues vivantes (|ue dans l'extrême enfance ou très tard. •> Cette étude, dit-il, li'exerce nullement l'intelligence, mais constitue un moyen d'acquérir des connaissances qu'il faut posséder. Le jeune enfant les apprend avec les étrangers, sans en avoir conscience. S'il ne peut les apprendre à cet âge, il faut en remettre l'étude à la fin de l'éducation. Par des méthodes dont la grammaire et le dictionnaire sont soigneusement bannis, et dont j'ai eu plusieurs fois à constater l'efficacité, on peut 'apprendre en quelques mois à lire couramment une langue alors (pie l'anglais et l'allemand enseignés comme le grec et le latin pendant huit ans au collège, à coups de grammaire et de dictionnaire, ne permettent pas à cinq élèves sur cent de lire couramment, à la fin de leurs études, une page d'un journal anglais ou allemand. » Il serait à désirer que le docteur Lebon nous fit connaître les méthodes expéditives dont il parle, puisqu'il est impossible dans l'Université d'apprendre les langues dès l'extrême enfance.

2. Trois siècles de chefs-d'œuvre : de Spenser à Shakespeare, de Milton à Pope, de Burns à Byron et Shelley.

3. Un siècle seulement d'une littérature quelque peu artificielle.

202 l'enseignement au rOINT DE VUE NATIONAL.

variables avec le but qu'on se propose, par cela même accessoires et subordonnées à des études plus fondamentales. On voit l'anarchie qu'introduirait un système où les uns apprendraient l'anglais, d'autres l'allemand, d'autres l'italien, d'autres l'espagnol, d'autres l'arabe, — une véritable tour de Babel. Et il faudrait, dès l'entrée au collège, choisir une de ces langues vivantes, sans savoirs! précisément ce n'est pas de telle ou telle autre qu'on aura besoin plus tard.

Enfin, les littératures anglaise et allemande, quelque admirables qu'elles soient, n'ont pas, en général, les qualités classiques, ni surtout les qualités qui s'harmonisent avec les qualités de notre race. L'imagination y domine, et l'imagination la plus libre, la plus capricieuse, la plus énorme parfois et la plus déréglée. A l'imagination se joint la passion, une passion violente, brutale. Voyez Shakespeare. Il y a trop d'inégalités et, dans les grandes pages, trop de profondeur, trop de subtilité, trop peu de jeunesse pour les jeunes gens, Dante est subtil et trop passionné, et aussi Goethe, qui est de plus trop savant et fait étalage de sa science. Ce ne sont pas là des classi(iues pour des enfants français. La littérature allemande, qui d'ailleurs n'a qu'un siècle, a quelque chose de forcé, un certain pédantisme de sentiments et d'idées. Née dans la lutte contre l'influence étrangère, elle a gardé le ton de la lutte. C'est, dit avec raison M. Darmesteter, une création de patriotes qui se sont dit : « Nous voulons une poésie à nous ». La littérature allemande est une o'uvie de la vol(iiit('', comme l'Allemagne même; mauvaise condition |)oui' vibrer ailleurs (|ue dans un cœur allemand. « La

vraie poésie de l'Allemagne s'est réfugiée dans sa philosophie — Fanst, — et dans sa musique ^ »

On nous dit qu'il y a dans les littératures étrangères « une inspiration morale plus délicate et plus pure ^ ». Est-il certain qu'il y ait moins de grossièreté dans Shakespeare que dans Virgile? Et quelque admirable que soit, par exemple, l'épisode de Francesca dans Y Enfer de Dante, ou plutôt, précisément parce qu'il est si admirable, est-ce pour des jeunes gens une lecture bien choisie que le poétique tableau de ces amours? Suffira- t-il de montrer Paolo et Francesca emportés par la tourmente éternelle et enlacés à jamais l'un à l'autre, pour inspirer aux jeunes gens, avec la crainte de l'enfer, l'horreur des passions défendues? Si l'on passe en revue nos programmes officiels de langues vivantes, on verra que l'éducation par les langues étrangères, c'est l'éducation par les romans. Voici, avec leurs héroïnes sans nombre, tous les romans de Walter Scoft, « au choix », dit le programme; voici David Copperfield^ de Dickens, A Chri&tmas Carol, Nicolas yic/defji/; voici le Vicaire de Woke/ield, de Goldsmilh ; Silas Marner , de George Eliot, le Moulin sur la Floss et Adam IJede; là Femme du professeur, d'Auerbach; Doit et Avoir, de Freytag, etc. Les lois de la suggestion sont aujourd'hui bien connues et scientifiquement établies; ces récits d'amour et de séduction, avec ce long défilé de jeunes filles depuis la belle juive

1. La 1,-inpfLic allemande elle-même est encore à l'état nébuleux .: elle n'a ni une forme assez précise, ni des règles assez exactes, ni des limites assez nettes.

2. Bulletin du F Association pour la reforme de V enseignement.

204 l'enseignement au point de vue national. d'Ivanhoi' jusqu'à la Marguerite de Fausl, sont une suggestion continuelle, surtout quand les scènes se passent non dans le lointain invraisemblable de la mythologie, mais dans notre milieu moderne, dans la rue où les étudiants de Faust poursuivent les filles du peuple, dans la chambre de Marguerite, ou au rendezvous de Hetty [Adam Bede). Une mère de famille ne mettra pas sans inquiétude le Fausl de Goethe dans la bibliothèque de ses enfants. Si nous voulons respecter chez les jeunes gens l'évolution naturelle et calme des facultés, continuons de demander aux idées grandes et larges de Tacite, de Cieéron, de Virgile, une base d'instruction solide et simple, au lieu d'initier les enfants — comme l'a proposé M. Lockroy quand il était ministre de l'instruction publique — aux littératures des civilisations les plus complexes, de les mettre en tète à tête « avec Shakespeare, avec Tennyson, avec Shelley », que les Anglais eux-mêmes ont peine à comprendre \

L'étude des littératures modernes, si tourmentées, outre qu'elle est médiocrement salutaire aux esprits qui se forment, serait un fort mauvais moyen de con-

1. Du vivant de Robert Browning, une société s'est fondée en Angleterre, ayant à sa tète l'éminent i>hilologue Fnrniwal, pour expliquer et interpréter Browning. Le révérend Kirkman, |)rononçant le discours d'inauguration de la société, divisait, sans aucune intention d'épigraniine, ro-uvre du poète en deux parties : les poèmes que Ton comprend et ceux que l'on ne comprend pas. « Là où Browning est obscur, c'est par excès de lumière. «Tennyson aussi, de son vivant, a ses commentateurs, ses scoliastes : ils font leur élude de ce (|ui est obscur, leurs délices de ce qui est inintelligible. Clie/ nous, nous n'avons pas de scoliastes même pour des pièces comme la Boi/c/ie d'omijrc de Victor Hugo : cela est troj) clair, il n'y a pas encore assez d'ombre dans celle bouche.

LES LANGUES ET LITTÉRATURES MODERNES. 20o

server à notre langue même ses qualités originales, (jui sont en grande partie latines. Il est sage de fournir au jeune homme des formes de langage et de style plus stables que celles de notre époque, où les écoles se succèdent avec une extrême rapidité, suivant les modes, suivant les systèmes philosophiques en faveur; c'est une véritable tourmente qui pourrait risquer d'emporter le pur français, de faire perdre à notre langue sa belle clarté et sa transparence intellectuelle. Il y a déjà assez de fermentation dans notre littérature contemporaine, nous avons assez de décadents, de symbolistes, de naturalistes à outrance, sans hâter nous-mêmes la dissolution des lettres françaises par une éducation bariolée d'anglais, d'allemand, d'italien, d'espagnol et d'arabe. (3n ne fait pas l'instruction des peintres, des sculpteurs et des musiciens en leur faisant étudier les œuvres d'art les plus récentes et les plus raffinées, mais bien celles qui offrent les qualités classiques de forme, de composition, de style; sans ces qualités fondamentales il n'y a point de grand art, et c'est sur elles que tout le reste doit se greffer. On fait étudier les Raphaël et les Vinci, les Bach et les Mozart, comme les Phidias et les Praxitèle. Le jour où l'éducation des artistes, en France, renoncerait à cette tradition, notre supériorité dans l'art et dans les industries d'art aurait bientôt disparu. Le jour où les classes lettrées renonceraient aux études latines, il en serait bientôt de même pour notre gloire littéraire.

On a prétendu que les études classiques sont « une éducation de vieillards »; c'est, au contraire, l'éducation parles littératures modernes, par les Goethe, les

200 l'enseignement au i>oint de vue national.

Heine, les Byron, les Sliellcy, les Vigny, les Mnssel, qui fera des vieillards avant l'âge, des jeunes gens sans jeunesse, désabusés, raffines, subtils et sceptiques, en un mot décadents. La jeunesse est dans les littératures jeunes, simples et di'oites, non dans les littératures vieillies et compliquées, dont la valeur véritable échappe d'ailleurs à ceux qui n'ont point passé par la discipline classique. De même, en musique, est-ce Wagner, est-ce Chopin, est-ce Schumann (jui est jeune, ou est-ce Bach, Haydn, Mozart? Et un enfitnt comprendra-t-il loutes les profondes tristesses de Schumann ou de Chopin? 11 faudrait le plaindre. Mieux vaut qu'il soit élevé à Técolc sereine de ceux qu'on nomme les vieux maîtres et qui sont en réalité les jeunes. Il est bon, en toute chose, de commencer par le commencement.

On croit que des traductions d'auteurs anciens suffiront à entretenir l'esprit classique : c'est encore une erreur. Des traductions seraient un pis aller pour des femmes, qui ne reçoivent qu'une éducation d'amateurs, mais, pour les jeunes gens, dont l'éducation est essentiellement active, il faut qu'ils traduisent eux-mêmes : ce travail est plus important que le texte sur lequel il s'exerce. Les partisans du système des traductions s'imaginent que c'est le fond même, la valeur hilvinsèquc de \ Enéide ou des é[)itres d'Horace qui importe; mais (ju'est-ce que V Enéidu traduite, et en (juoi est-elle supérieure à telle ou telle œuvre moderne? La valeur des œuvres antiques réside surtout dans l'exécution, dans la simplicité du fond et la perfection de la forme;

foiiil et forme y sont absolumcnl, inséparables et c'est précisément en cela que ces œuvres sont classiques. Virgile traduit n'est plus qu'un poète de dixième ordre. Les traductions doivent être employées par le professeur pour compléter le travail personnel que les élèves ont fait sur des textes fragmentaires, pour leur donner ainsi une idée de l'ensemble, mais la substitution systématique et définitive des traductions aux textes serait l'abâtardissement des études classiques. Où les traductions sont suffisantes, à la rigueur, c'est précisément pour ces langues modernes qu'on prétend substituer aux anciennes. Dans les œuvres modernes, le fond l'emporte de beaucoup sur la forme et peut jusqu'à un certain point se suffire. Pour la prose, les « classiques » modernes qui figurent aux programmes sont presque tous, nous l'avons vu, des romanciers; or, on peut bien lire Doii et Avoir en franrais, au lieu de le lire en allemand; la perte n'est pas si grande, et il y a même quelquefois profit, grâce aux qualités propres de notre langue. Certes, pour les poètes comme Shakespeare ou Goethe, une traduction n'est plus une reproduction fidèle; mais après tout, en lisant Shakespeare et Goethe traduits, on a encore de quoi élargir son horizon esthétique. D'autre part, leur style n'est point celui qui peut être proposé pour modèle à la jeunesse : se figure-t-on un enfant qui voudrait singer Shakespeare? Risum lenealis, amici.

On dit : — Nous donnerons en revanche au grand nombre un fort enseignement français. — Vous n'y parviendrez pas plus qu'à donner au grand nombre

un fort enseignement grec et latin. Si vous vous occupez (lu grand nombre, vous serez obligés d'abaisser le niveau de l'enseignement anglo-germain-français tout comme celui de l'enseignement gréco-latin-français. Si, au contraire , vous ne vous préoccupez pas du grand nombre — et vous aurez raison, — vous verrez reparaître les couches habituelles de l'enseignement; vous aurez en français, comme vous en aviez en latin et en grec, des paresseux, des élèves médiocres, des « fruits secs ». Ils n'auront pas appris le latin, mais ils n'en sauront pas mieux leur langue, en supposant qu'ils la sachent aussi bien, — et cette supposition contredit une expérience séculaire. En vain voudrez-vous élever le niveau de l'enseignement classique français, de l'enseignement spécial, pour l'appeler par son vrai nom, vous n'y parviendrez pas. Vous serez sans cesse retenu et par la nature des élèves et par la nature des maîtres eux-mêmes. Vous aurez une sorte de masse, de plèbe intellectuelle qui vous obligera à vous rapprocher d'elle, à vous préoccuper de ses intérêts immédiats, — tout comme il arrive pour les gouvernements trop exclusivement démocratiques et populaires, pour les chambres à suffrage trop direct et trop universel. Il y a tout un peuple qui vous tire par en bas, alors que vous voudriez voir les choses de plus haut et de i)lus loin. Vous êtes à l'état de ballon captif. Enseignement français, cela voudra dire — quoi que vous fassiez , — enseignement pratique utilitaire , scientifique, spécial, professionnel. Le prospectus de l'Association pour la reforme de l'enseignement nous en a fourni tout à l'heure une preuve nouvelle, puis-

qu'on n'y parle que d'industrie et de commerce. Dès que vous voudrez cultiver le beau pour le beau, maîtres et élèves pousseront le même cri : « A quoi bon? Ce n'est pas assez moderne, ni assez scientifique, ni assez pratique. » Le loup scientifique fondra sur votre bergerie littéraire, et il aura bientôt dévoré tous ces moutons inoflfensifs. On n'aura pas de peine à démontrer par a-\- b que Corneille et Racine sont « des perruques » encore plus qu'Horace et Virgile. Vos maîtres euxmêmes, vous serez obligés de les avoir plus ou moins conformes à l'esprit général des amateurs exclusifs du français, des langues vivantes et des sciences; vous réussirez bien rarement à en faire des lettrés, des philosophes, des savants désintéressés. Une fois que vous aurez écrit sur la porte du lycée : « Ici ne s'enseigne que ce qui est utile à la société moderne », vous n'aurez plus guère que des professeurs à l'esprit utilitaire, comme les élèves et les parents. Et quel pur métal résisterait à la pierre de touche utilitaire? A quoi sert le latin? A rien, comme la Vénus de Milo. Mais à quoi sert l'histoire, et ai-je besoin de savoir, par exemple, que Louis IV d'outre-Mer, fils de Charles le Simple, régna de 936 à 954 et batailla toute sa vie sans profit? A quoi sert tant de géographie, et ai-je besoin, comme dit Tolstoï, de connaître le canal Mariine et sa navigation? « Le batelier saura bien me conduire. » A quoi bon la géologie, si je ne dois jamais m'occuper d'industries extractives? — Que des écoliers paresseux ou môme des « pères de famille » fassent ces beaux raisonnements, cela n'a rien que de naturel; mais l'État doit-il les faire pour eux? 11 aura voulu

démocratiser l'enseignement, sous le nom d'enseignement français, et le résultat sera l'abaissement des éludes françaises elles-mêmes. Le nouvel enseignement, prétendu classique, ne sera jamais que le « bâtard du lycée et de l'école primaire ». Quant à « l'élite » d'élèves pour les études gréco-latines, on la verra se réduire aux rarl nantes in gurgite vasto (profitons de ce qu'il est encore possible, en France, de citer cinq mots de Virgile). L'intérêt véritable des démocraties n'est pas de tout démocratiser, de tout ramener sur terre, et sur terre plébéienne.

On répète sans cesse : la preuve que les humanités modernes répondent à un besoin légitime , c'est le nombre d'élèves qu'a fini par recueillir l'enseignement spécial et qui augmentera avec l'enseignement français. — Mais on peut répondre : la preuve que la musique d'Ofîenbach et celle de Pierre Lecocq répondaient à un besoin légitime, c'est le nombre de spectateurs qui sont allés voir lo Belle Hélène et la Fille de madame Angot (sans compter les courses de taureaux). Rabaissez l'art, rabaissez les études, et vous donnerez toujours satisfaction à certains besoins ; reste à savoir si ce sont les plus nobles.

Au reste, l'enseignement spécial n'a réussi que là où son succès était légitime, c'est-à-dire dans les trois premières années du cours ; à partir de la quatrième année, les élèves désertent. Sa vraie destination est en effet de fournir un enseignement de moyenne valeur à ceux que réclame, au bout de quelques années, la pratique des professions industrielles. ]\L Duruy l'avait compris.

On met aussi en avant les « vœux des pères de famille ». Mais un Etat comme le nôtre, qui a en dépôt l'honneur de la France, ne peut leur abandonner la direction effective et pratique de l'enseignement. Les -1. pères de famille I Ont-ils pour la plupart quelque compétence? Quand il s'agit d'instruire et d'élever leurs enfants, ne sont-ils pas trop souvent eux-mêmes de grands enfants? Est-ce, en moyenne, un père de famille qui se placera au point de vue des intérêts de la nationalité et de la race, qui se préoccupera de l'élite intellectuelle à conserver ou à recruter, de la sélection à opérer, de la tradition nationale à maintenir, des progrès à assurer en même temps, enfin de la lutte à soutenir avec les nations voisines et de ce qu'on pourrait appeler les intérêts internationaux de l'enseignement? Consulter les pères ou les mères sur le rôle du grec et du latin dans l'enseignement secondaire, sur la valeur comparative des lettres et des sciences pour l'éducation, sur la place de la philosophie, ce serait presque aussi imprudent que de consulter les enfants. Voyez les journalistes, les littérateurs, les hommes de science, les hommes de lettres, les membres des Académies des sciences et de médecine, les ministres même, combien y en a-t-il qui montrent une compétence dans les questions d'enseignement? Un savant nous a dit en pleine Académie de médecine : « Le grec ne sert pas pour les chirurgiens ou les médecins, donc il faut supprimer le grec ». Un sénateur nous a dit : « Nous avons besoin d'industriels et d'agriculteurs, donc il faut supprimer le latin ». — Tel ministre voulait jadis la restauration des études classiques; tel autre faisait en Sorbonne

l'éloge des langues vivantes. Rien n'égale le chaos des opinions pédagogiques, sinon le chaos des opinions politiques. Que le gouvernement, dans ce désarroi, propose aux parents et aux enfants un moyen expéditif d'études classiques, comprenant le français, les langues vivantes et les sciences, avec baccalauréat et promesse d'entrée dans les administrations ; aussitôt les pères de famille précipiteront en aveugles leurs enfants vers ces études en apparence plus utiles ; et les enfants eux-mêmes d'applaudir : ils resteront moins longtemps sur les bancs du collège; ils échapperont au latin, à ce grec qu'on veut aujourd'hui leur faire apprendre jusqu'à la fin de la rhétorique; on ne leur parlera que de français, d'anglais ou d'allemand, — ce qui, de loin, leur semble facile ; on leur enseignera, il est vrai, des sciences parfois ennuyeuses, mais qui paraissent nécessaires pour gagner plus tard de l'argent. A la bonne heure; choisissons les palmes au rabais! Primo vlverc, deinde non pliilosophari.

Y gagnera-t-on au moins, comme on le croit, d'avoir favorisé « l'esprit scienlifique »? Nullement; les utilitaires font fausse route, même à ce jioint de vue, en essayant de substituer aux humanités latines un enseignement où les sciences finiront nécessairement par prendre la plus large part. Pour obtenir par sélection les meilleurs ingénieurs , mécaniciens , physiciens , hommes de guerre, administrateurs, etc., le moyen le plus sûr, indiqué par une expérience séculaire, c'est d'avoir d'abord les meilleurs humanistes, les esprits les plus cultivés par les lettres et par le sentiment de Tari. Qu'iMi passe en revue nos plus illustres savants

des dernières générations, ils ont tous été d'abord de bons « humanistes », les Claude Bernard, les Pasteur, les Berthelot tout comme les Laplace, les Biot, les Ampère et les Cuvier. Si le goût des lettres, des arts et de la philosophie ne subsistait pas encore chez un certain nombre, on verrait la science théorique, la vraie science s'arrêter, puis la science appliquée s'arrêter à son tour. Ne sacrifions donc pas à une utilité particulière et superficielle les forces les plus profondes et les plus fécondes de la race humaine : ce sont les « littérateurs », les « poètes », les « artistes », les « hommes d'éloquence », tous ceux qui entretiennent le sens du beau, ce sont ceux-là, dis-je, qui rendent possibles les savants et qui préparent les découvertes scientifiques. Si la Grèce n'avait pas eu d'Homère, d'Eschyle, de Sophocle, de Démosthène, de Phidias, elle n'aurait pas eu de Pythagore, de Platon, d'Aristote, d'I'luclide, d'Archimède; et elle n'aurait pas eu non plus d'Alexandre. Si la France du wu*^ siècle, à son tour, n'avait pas placé dans les études de la jeunesse les humanités avant l'instruction scientifique , elle n'aurait pas eu ses Descartes et ses Pascal. Si nos devanciers n'avaient songé qu'à faire apprendre des programmes et des vérités prétendues utiles, ils auraient réduit à l'inaction le grand ressort des découvertes scientifiques, qui est le même que le ressort des études libérales, des humanités, des « belles-lettres » et des « beaux-arts * ».

1. Écoutons un homme de science, partisan de tant d'innovations, Paul Bert : <■ Ce ijuc je redoute, ce à quoi je m'opposerais de toutes mes forces, c'est que les sciences ne prennent sur l'ensei-

21 i l'enseignement au rOINT DE VUE NATIONAL.

Puisqu'on demande des faits et des raisons positives, il est un fait constaté par des observations nombreuses en France, en Allemagne, en Belgique, en Angleterre : c'est la supériorité moyenne des élèves qui ont fait des études classiques sur ceux qui n'ont reçu qu'une instruction scientifique et « moderne ». Dubois- Rcymond constate que les élèves des gymnases, les humanistes, même médiocres, même quand ils n'ont fait que « des études de grammaire en latin et en grec », sont supérieurs aux autres dans celles des écoles spéciales où on admet quelques élèves des écoles réelles sans latin, ainsi que dans tous les ordres d'application. Et en Allemagne, les écoles réelles, même celles de deuxième classe, ne représentent pas simplement, comme notre enseignement spécial, les épaves de l'enseignement classique : il y a des jeunes gens bien doués qui, se destinant à quelque haute profession industrielle, choisissent l'école réelle; or, selon Dubois-Reymond, ils restent finalement inférieurs '. Ainsi, d'après la statistique, qui partage avec

gnement des lettres une revanche funeste. Cette tendance réactionnelle, je la sens grandir dans les assemblées délibérantes, cl peul-élre les justes réclamations de mes amis et les miennes ont-elles contribué à lui donner tiiie puissance croissante. Mais, parce que de grandes fautes ont été commises, qu'on n'en commence pas de plus grandes encore. Et pour tout dire en un mot : parce que l'on a' trop négligé l'utile, qu'on n'arrive pas à dédaigner l'idéal.... Il faut que le culte du beau, que le respect du non-utile, que l'amour de l'idéal imprègnent fortement les jeunes esprits. Or, à ce résultat nécessaire peut seul conduire une grande culture lUti'raire, » Leçons et discours. 2e édit.. p. 324.

1. Un de nos critiques les plus éminents, avant d'entrer à la Rerue des Deux Mondes et de professer à l'École normale supérieure, enseigna naguère la littérature française aux élèves du

la géographie et la mécanique la royauté du jour, l'étude des langues et des littératures anciennes serait la plus propre à développer les facultés fondamentales d'où les facultés scientifiques doivent recevoir l'impulsion. Ce résultat s'explique aisément. Les enfants qui font des études gréco-latines sont, par le fait même, enlevés à toutes les préoccupations utilitaires que développe l'étude des langues vivantes et des sciences; comme, de plus, le baccalauréat est encore loin, l'unique question qui se pose pour eux est la suivante : travailler pour travailler, ou ne rien faire. Or, ils travaillent tous plus ou moins, à certaines heures. Et en quoi consiste ce travail? A traduire du français en latin ou en grec, du latin ou du grec en français, à réfléchir sur le sens et la valeur comparée des termes, sur la justesse et l'élégance de l'expression, en un mot

collège Chaptal, et, simultanément, aux élèves de mathématiques du lycée Louis-le-Grand et du collège Sainte-Barbe. A Chaptal, il avait sous sa direction la presque totalité des élèves, car, chaque semaine, il passait successivement d'une classe à l'autre pour y donner son enseignement : il a pu connaître de cette manière les élèves de six classes, ayant les âges les plus dilTérents. Or, nous a dit M. Brunetière, « d'après cette expérience faite dans des conditions exceptionnelles, j'estime que, pour l'ouverture d'esprit et le développement général, comme pour la connaissance de notre langue et les exercices littéraires, les élèves qui ont reçu, au lieu de la culture latine, une culture purement française, avec addition de langues vivantes, ont sur les autres un retard de trois années, tout au moins de deux ». A Louis-le-Grand et à Sainte-Barbe, M. Brunetière avait pour élèves des enfan'ts qui n'avaient encore fait que des études grammaticales en latin et en grec, et qui ne les avaient jamais prises fort au sérieux, ayant l'intention de s'adonner bientôt et exclusivement aux mathématiques. Leur supériorité n'en était pas moins réelle. — Ces observations concordent avec celles que nous avons pu faire nous-même dans no.tre carrière de pro. fesseur.

à faire des langues anciennes un usage purement liltéraire et désintéressé, en opposition avec celui des langues qu'on apprend pour les parler. Comment celte gymnastique intellectuelle ne produirait-elle pas des résultats supérieurs, constatés parla statistique même? A coup sur, il peut se rencontrer des génies dans renseignement spécial et même dans renseignement primaire, comme il se rencontre des nullités dans l'enseignement classique; mais ce ne sont pas les individus qu'il faut considérer c'est l'esprit général développé par un enseignement et par les traditions qu'il représente; c'est surtout le rapport de cet esprit à la conservation et au progrès de l'esprit national. Quand même, dans quelques concours particuliers entre élèves classiques et élèves de l'enseignement spécial, ceux-ci soutiendraient la lutte pour le français et les sciences, ce résultat ne prouverait nullement que le nouveau système pût être généralisé sans danger pour le pays. L'esprit littéraire, jusqu'ici entretenu en France par l'éducation classique, se communique à tous par contagion, même dans l'enseignement spécial, et cet esprit durera encore un certain nombre d'années; mais tarissez les sources classiques, alourdissez le milieu intellectuel des classes dirigeantes, changez le climat moral de la France, vous aurez bientôt une France utilitaire et prosaïque. Ce jour-là, à vrai dire, la France aura cessé d'exister moralement et politiquement.

On objecte sans cesse ([uc les femmes peuvent recevoir une excellente instruction sans latin ni grec; mais comment se guider sur l'éducation qui réussit

aux filles pour tracer le plan de celle de la majorité des garçons? D'abord, les fdles ne représentent qu'une moitié du genre humain, et une moitié originale; leur assimiler les garçons, ou invicern, c'est changer les proportions dans les termes du problème; c'est non seulement altérer la solution, mais changer le problème lui-même. En second lieu, ce ne sont pas les femmes qui prennent la grande part à la lutte pour l'existence, à la vie active : elles ne sont pas, comme les garçons, sous la pression de nécessités immédiates auxquelles l'instruction des collèges prépare. C'est l'homme qui fondera et soutiendra plus tard la famille. De même dans l'organisation politique de la société, les femmes n'ont aucune action dirigeante, elles n'ont à agir que dune façon tout insensible, en qualité d' « influences » ; mais ce n'est point à elles qu'il incombe ni de porter les coups droits ni d'aller de l'avant. Cette situation i)lus passive qu'active se retrouve dans le domaine intellectuel, et il n'y a guère que le domaine moral qui y échappe. La femme n'apprend pour ainsi dire rien que par traduction, même dans l'ordre scientilique. Elle est, intellectuellement, une sorte de miroir qui réfléchit et renvoie un peu partout les images projetées, elles aussi, d'un peu partout. Une instruction libérale, soit littéraire, soit scientifique a donc pour la femme le caractère d'un luxe et non d'une nécessité : elle voit dans de telles études non plus une tâche forcée et un pensum, mais un honneur qu'on lui fait et une sorte d'aubaine. Elle parcourt les lettres et les sciences avec l'esprit désintéressé d'un amateur du beau et n'est point exposée

218 l"enseignemf,nt au point dk vue national.

aux préoccupations utilitaires qui dominent les garçons. Enseignez la chimie aux jeunes filles, elles seront toutes fières de l'apprendre, elles s'intéresseront à des expériences qui sont inutiles pour leurs occupations futures, et elles s'y intéresseront précisément parce qu'elles sont inutiles. Les lois de la combustion les « amuseront » plus, en définitive, que des coutures ou du tricot. De là leur bonne volonté. Enseignez la chimie aux garçons : ils commenceront par se demander si elle fait partie des connaissances exigées pour leurs examens ou pour leur profession future; ils ont tant de choses à apprendre qu'ils soumettent tout au critérium utilitaire. La chimie perdra donc pour eux presque toute sa valeur éducative, au profit de sa valeur instructive et professionnelle. Enseignez les langues vivantes et la littérature française aux jeunes filles, vous retrouverez la même docilité d'amateurs, la même absence de soucis industriels, commerciaux et agricoles. Dans de telles conditions, l'anglais ou l'allemand vaudra le latin ou le grec, et vaudra même mieux pour des jeunes filles. On est sûr qu'elles étudieront ces langues littérairement plutôt que commercialement, et comme elles ne sont pas chargées (sauf les exceptions) d'entretenir la production littéraire, les défauts des modernes n'auront pas d'iullucnce fâcheuse sur leur style. Au contraire, relâchez la discipline intellectuelle et littéraire du sexe masculin, vous préparerez la décadence des lettres nationales et des arts nationaux. Les préoccupations utilitaires et professionnelles ne reparaissent que chez les jeunes filles qui se préparent à des examens pour être institutrices ou professeurs,

bref, pour gagner leur pain. Vous avez alors le pendant de l'emmagasinage masculin et de l'abrutissement scientifique, historique, géographique qui constitue la préparation aux écoles du gouvernement. Aussi n'est-il guère à désirer qu'un tel état de choses se généralise chez les jeunes fdles et nous prépare autant de déclassées que de « bachelières ».

Précisément parce la femme ne se sent point une instruction scientifique et littéraire à base aussi sûre, à portée aussi active et aussi pratique que celle qui est le partage de l'homme, elle se montre plus docile, plus accessible aux idées et impressions qu'on lui transmet; c'est surtout son instinct, artistique ou moral, qui la guide. La femme de nos jours, par l'instruction relativement supérieure qui lui est donnée, se trouve être l'élève non seulement des poètes et des romanciers, mais encore de tout auteur sérieux qui renonce à émailler ses ouvrages de trop de mots rébarbatifs (le jargon scientifique est pour les femmes autrement répulsif que quelques citations latines ou grecques). Même il n'est pas prouvé que le plus grand nombre de lecteurs, pour les œuvres littéraires ou morales, ne se recrute pas justement parmi les femmes; les hommes, en généralj ont trop d'occupation; et puis ils ont des partis pris, des idées auxquelles ils tiennent d'autant plus qu'ils ne les ont jamais mises en suspicion. La femme, qui n'est pas autoritaire, est douteuse de son naturel pour ce qui ne touche pas à ses croyances fondamentales; elle examine, tourne, retourne tout dans le domaine des idées, elle n'y manque pas de subtilité. D'où il résulte que, par une

2:^(1 l'enseignement au point de vue national. cdiicatioii appropriée, on peut très bien produire, du cùté des femmes, une sorte d'atmosphère intellectuelle et morale, un air ambiant de nuances et de grâces, de délicatesse et de finesse , toutes choses dont il est utile à l'homme même de se sentir enveloppé. Mais ces qualités de l'esprit féminin ne sont précieuses que dans le résultat total, qu'à un point de vue tout général. Encore une fois, ce n'est qu'une atmosphère, et il est nécessaire de donner à la majorité des jeunes gens une éducation plus précise , un état d'âme moins malléable, moins nuageux, plus viril enfin. Quelle que soit la voie un jour choisie par le jeune homme, il doit être armé d'un esprit net; déterminé, précis et concis. L'important n'est donc pas de lui communiquer passivement la somme d'humanités contenue dans les littératures et dans les sciences : il faut la lui faire retrouver lui-même ; il ne lui suffit pas de comprendre : il faut qu'il produise et qu'il soit lui-même quelqu'un. Ne vous contentez pas de lui montrer des rouages, il est indispensable qu'il les démonte, puis les remonte, afin de pouvoir à son (our en imaginer de nouveaux. Ne lui demandez pas simplement, comme à une femme, d'avoir un esprit « ami » des arts, des sciences et des lettres; demandez-lui de développer assez son intelligence, dans les exercices reconnus classiques, pour pouvoir un jour mettre en œuvre cette intelligence, et cela suivant sa valeur, suivant sa nature d'esprit, suivant la besogne littéraire ou scientifique qui lui sera confiée. L'homme doit communiciuer à la femme ce qu'il y a de meilleur dans l'ordre intellectuel et esthétique ; mais , pour

communiquer, il faut d'aliord découvrir cl, acquérir. L'éducation des jeunes fdles ressemble à ces excursions des vacances où on leur permet bien de voir la mer ou de gravir les montagnes, d'aller vers les hauteurs et les glaciers , mais sous la condition expresse d'être toujours accompagnées et guidées pas à pas; tandis que pour leurs frères lycéens, les mères elles-mêmes les envoient tout seuls découvrir la Méditerranée.

La situation des garçons et celle des filles en face de l'éducation sont donc en grande partie opposées, dans les circonstances ordinaires . Là, il faut développer l'esprit d'initiative pour produire ; ici, sauf les grandes exceptions cjui se produisent dans le sexe féminin comme dans l'autre, il faut développer l'esprit d'ouverture pour recevoir. L'idéal de l'éducation féminine, au point de vue purement intellectuel, littéraire et scientifique — nous ne disons pas au point de vue moral, — c'est d'avoir , pour ainsi dire, un grand nombre de planètes bien éclairées d'une lumière d'emprunt ; l'idéal de l'éducation virile serait de faire le plus de soleils possible, petits ou grands, — ce dont nous sommes loin. Dans l'ordre moral, les femmes sont, autant que les hommes, sinon plus, des foyers de chaleur vivifiante et de fécondité; leur rôle, ici, est assez admirable pour qu'elles s'en contentent généralement.

Le sens du beau et le sens du bien, voilà ce qu'il faut développer surtout chez la femme : son éducation doit donc être principalement morale et esthétique : elle transmettra à ses enfants, suit par l'éducation, soit

parriiLTcdité, la même délicatesse esthétique et morale. Quant aux sciences positives, elles doivent être enseignées aux femmes dans la mesure nécessaire pour développer chez elles le sentiment scientifique, qui les met à l'abri de la superstition et du préjugé. Les femmes doivent avoir « des clartés de tout », mais non des connaksances spéciales et trop particulières. Les détails qui surchargent la mémoire aux dépens de la santé physique et intellectuelle sont encore plus nuisibles pour la femme que pour l'homme, et ce sont les enfants qui finissent par subir les conséquences de la fatigue imposée aux mères.

Une dernière réflexion. Ou croit que les jeunes filles, dans l'enseignement secondaire qu'on a créé pour elles, reçoivent une éducation purement moderne, étrangère au latin et au grec; illusion pure! La vérité est qu'elles reçoivent une instruction classique de seconde main. Elles sont tout imprégnées de latin et de grec, même sans savoir un mot de latin ou de grec'. Quand elles prennent la plume et s'essayent à composer, elles subissent l'influence des traditions classiques, quoique indirecte et affaiblie (comme il y paraît à leur style). Une telle éducation, encore une fois, est plus que sufTisante pour les femmes; elle est insuffisante pour l'homme. Appliquée au sexe fort, elle produira à la longue des effets de stérilisation intellectuelle et esthétique, parce que tout deviendra trop contemporain, trop utilitaire dans l'ordre scientifique, trop impressionniste dans l'ordre esliiétique, trop peu

1. Sans coniplcr que, dans les deux dernières années, elles apprennent des éléments de latin.

réglé par la discipline séculaire. Le lycée sera l'équivalent d'un conservatoire de musique et de déclamation où on n'étudierait que les œuvres les plus récentes, les plus agréables et les plus immédiatement utilisables, les plus propres à réussir non seulement devant le public du Théâtre-Français ou de l'Opéra, mais devant celui de tous les petits théâtres de Paris et de province.