L ENSEIGNEMENT MORAL ET CIVIQUE

Parmi les sciences morales et sociales, la plus essentielle à l'éducation de nos enfants, c'est celle où l'instruction et l'éducation même tendent le plus à se confondre : la morale. Certains éducateurs préfèrent s'en rapportera l'action spontanée des lectures, des conversations, des circonstances : ils craignent de donner des règles, de raisonner le bien ; ils pensent que la morale s'inspire, se respire en quelque sorte, plutôt qu'elle ne s'apprend ; que Péducation doit se borner à créer une sorte d'atmosphère, de climat moral en dehors duquel il devienne impossible de vivre. Pour cela, dans nos collèges, on s'en remet entièrement aux éludes littéraires et historiques : on croit qu'il suflira de lire, dans les auteurs classiques, un certain nombre de belles pages, ou d'entendre, dans la bouche des historiens,, le récit de faits tantôt héroïques, tantôt criminels, pour développer chez nos élèves, avec le goût littéraire, le sens moral. Ce procédé empirique est suffisant, peutêtre, chez les peuples qui reçoivent par ailleurs une

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forte instruction religieuse et qui ont conservé la foi théologique; est-il sufiisant dans un pays comme la France, où les croyances sont en train de se dissoudre? Si toute idée, si tout exemple, si toute lecture est une suggestion, peut-on dire que la littérature et l'histoire ne contiennent pas, à côté des suggestions dans le bon sens, un grand nombre de suggestions dans le mauvais? Toutes ces idées sans lien, souvent contradictoires, tous ces sentiments irrélléchis et souvent opposés finiront par se combiner avec les tendances naturelles des divers caractères, avec les influences du milieu ou des circonstances; mais la résultante finale sera-t-elle bonne, sera-t-elle fâcheuse? Tantôt l'un, tantôt l'autre. C'est la moralisation remise à la Providence ou au hasard. Nous ne voyons pas que, dans notre pays, les résultats de cette moralisation spontanée soient satisfaisants; trop souvent ce système, ou plutôt cette absence de système aboutit, en France, à une démoralisation spontanée. Joignez-y la substitution de la vie d'internat à la vie de famille, et demandez-vous si Virgile, Horace, Cicéron et Titè-Livc suffiront à l'éducation de la jeunesse française. Pour que l'atmosphère morale existât, il faudrait en quelque sorte créer une organisation des suggestions; il faudrait être assuré qu'au lieu de demeurer confuses, inconscientes, elles viendront se ranger d'ellesmêmes en des catégories parfaitement tranchées, distinctes et conséquemment comparables entre elles : de la comparaison naissent le choix, la prédominance et l'ordre. Si au contraire le jeune Français, déjà léger par nature, est abandonné à tout vent, à toute impul-

sioii bonne ou mauvaise, sans se rendre compte de rien; s'il ne sait ni résister ni consentir volontairementaux impressions morales qui lui viennent par le dehors, sa volonté ne se formera que d'une manière imparfaite, mouvante et non stable : on n'aura point donné à nos enfants cette fermeté du caractère qui est le fondement de la moralité et le soutien le plus sûr d'un peuple.

Dans notre pays, d'ailleurs, combien sont rares les professeurs qui mêlent des réflexions morales aux réflexions littéraires, grammaticales ou historiques! M. Marion l'a remarqué avec raison dans son rapport : une timidité toute française retient l'expression des vérités morales sur la lèvre « des mieux intentionnés, des meilleurs parmi les éducateurs ». Au lieu de mettre notre pudeur à ne rien dire d'immoral, nous la mettons à ne pas « faire de morale ». Un de nos écrivains déclarait naguère que, pendant toutes ses années de collège, il n'avait point entendu prononcer un seul mot sur la morale, sauf en philosophie. Et nos universitaires de se récrier. Nous pouvons cependant, pour notre compte, en dire autant. Jamais nous n'avons entendu faire une seule réflexion morale, même sur une version du de Officih. Envoyez votre enfant à l'école pi'imaire, ou lui fera un cours de morale; envoyez-le au lycée, il n'entendra pas parler de morale avant d'être arrivé à la classe de philosophie, — s'il y arrive. Et il eu sera ainsi tant (jue nos professeurs de grammaire ou de littérature ne seront pas en même temps des moralistes, tant ([u'ils n'auront pas eux-mêmes suivi préalablement un cours de morale appliquée à

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la pédagogie, tant qu'ils n'auront pas reçu une imnne culture philosophique, constatée par des examens sévères. Croit-on qu'un professeur de philosophie rougirait, lui, avec l'autorité que donne la science, de parler morale et instruction civique à des enfants français, de leur enseigner ce qu'ils doivent à leur famille et à leur patrie? La pudeur à rebours dont nous parlions tout à l'heure n'est, au fond, cliez nos maîtres de grammaire, de littérature et d'histoire, que la pudeur de l'ignorance. C'est sa seule excuse.

Aux chances douteuses de la moralisation spontanée par la littérature et l'histoire, nous demandons que l'on substitue une doctrine précise de la vie, un enseignement scientifique de la morale. Il est un préjugé répandu, c'est que la morale n'est point assez scientifique pour être enseignée. On étend à la morale tout entière les incertitudes qui peuvent rester sur le caractère absolu ou relatif de ses principes métaphysiques, comme si on étendait à la géométrie entière et à toutes les autres sciences les incertitudes qui portent sur la nature et le caractère objectif ou subjectif de l'espace, du temps, du mouvement, de la force. La vérité est que, dans la morale, il y a une partie positive et parfaitement scientifique, comme il y a une partie métaphysique. Cette dernière, qui n'est pas la moins importante, doit être réservée pour la classe de philosophie; l'autre peut et doit être enseignée plus tôt. La partie scientifique de la morale comprend, en premier lieu, ce que Guyau a appelé les règles de « la vie la plus intensive et la plus extensive, soit pour l'individu, soit pour la société ». Il existe des lois de

270 l'enseignement au point de vue national. conservation et de progrès individuel qui sont susceptibles de démonstration; il existe des lois non moins certaines de conservation sociale et de progrès social. La vie en commun a ses conditions nécessaires qui peuvent être déterminées scientifiquement; la subordination de l'individu au groupe dont il fait partie, à la communauté nationale, est une de ces conditions. Les écoles positiviste, utilitaire, évolntionniste peuvent ici fournir une ample moisson de faits et de lois, pour constituer la partie positive de la morale, la science des mœurs proprement dite et la science de la société. En second lieu doit venir ce que nous avons appelé ici même Yesthétique des mœurs, c'est-à-dire la considération du bien sous l'aspect de la beauté, non plus seulement de l'utilité et de la nécessité sociale. Enfin, cette étude doit s'acbever, dans la classe de philosophie, par la philosophie générale des mœurs, qui recherche le dernier fondement du bien dans les rapports de l'homme avec l'univers et avec le principe, quel qu'il soit, de révolution universelle. Il y a donc en somme, dans le bien moral, une utilité privée et publique, une beauté esthétique, une rationalité philosophique qui peuvent être objets de transmission à autrui : en ce sens, comme disait Socrate, « la vertu peut s'enseigner ». Est-ce qu'un enfant sera aussi porté à l'égoïsme quand vous lui aurez démontré tout ce que sa famille, tout ce que sa patrie, la société entière lui ont donné, lui donnent encore à chaque instant, et tout ce qu'il leur doit on retour? quand il aura acquis la notion claire et le vif sentiment de la solidarité nationale et de la solidarité internationale, quand il aura en même

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lemps approfondi l'idée de la personne humaine et de sa dignité propre? Puisque toute idée est une force — surtout en France , — l'idée de ce qu'il y a de mieux à faire aura évidemment une force de réalisation supérieure. L'idéal, par cela même qu'il se conçoit, se réalise déjà dans notre pensée. A coup sûr, on n'est pas certain pour cela qu'il se réalisera dans nos actes, parce que d'autres idées et surtout d'autres sentiments ou tendances peuvent entrer en lutte avec lui; mais, plus l'idée du meilleur sera claire et précise, plus elle aura de chances de victoire dans le conflit intérieur. L'autosuggestion de l'idée est un des facteurs essentiels de la résolution finale. Les facteurs inconscients, dont l'ensemble constitue le caractère, ont sans doute une grande importance, et on pourrait même dire que la volition est en raison composée : 1° des facteurs inconscients; 2° des facteurs conscients; 3" des circonstances actuelles. Mais la conscience réagit sur les forces inconscientes qui agissent en nous; elle les juge et, en lesjugeant, les modifie. L'intelligence n'est pas une sorte de tribunal extérieur à nous et ayant besoin, pour exécuter ses arrêts, de faire appel à une force étrangère; se juger soi-même, c'est déjà se récompenser ou se punir, c'est aussi commencer l'amendement de son propre caractère : il n'y a plus qu'à appuyer dans le bon sens pour que certains traits du visage moral deviennent plus saillants, tandis que les autres rentreront dans l'omltre. L'intelligence, comme toutes nos facultés, aspire à sa propre satisfaction, et, si elle n'y parvient pas, nous éprouvons un sentiment de discorde intérieure qui peut aller jusqu'au déchirement. Or

rinlelliyence a un caractère cruniversalité cl d'impersonnalité; elle voit les choses sous un aspect général, désintéressé, comme l'œil qui nous transporte malgré nous hors de nous-mêmes, pour nous faire apercevoir un horizon indéfini^ éclairé par une lumière qui s'impose victorieusement aux regards. L'intelligence commence donc à ouvrir le moi : elle est, comme le regard, altruiste par essence. Elle est aussi, selon l'expression de Kant, législatrice. Elle tend à ériger tout en loi, parce que sa nature est de saisir la loi, qui seule peut la satisfaire. Si naturelle est cette tendance, que nous élevons toujours nos actions au rang de maximes, de théories. Nous trouvons des règles pour expliquer et justifier même une faute. Aussi la prétendue sagesse des nations fournit-elle des « maximes » pour le mal comme pour le bien. En un mot, nous A'oulons toujours élever le fait à la dignité d'idée. Une faute de conduite est un sophisme en action, et, nous dit Dante, le diable même est « bon logicien ». La morale, sérieusement étudiée, pourra seule substituer la vérité aux sophismes du cœur; seule elle pourra élever la pensée du jeune lionnne à la considération de ses fins universelles, à la conscience rélléchic de sa fonction nationale — qu'elle soit scientifique ou littéraire, — ainsi que des rapports qui existent entre cette fonction et le bien de la patrie, de l'humanité entière. Il faudrait donc introduire dans l'éducation laïque ce qui est en usage dans l'éducation religieuse : l'action constante sur les sentiments, et aussi l'action constante sur les idées, par une étude de ])lus en plus approfondie des principes moraux et de leurs applications.

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Dans les écoles primaires, on enseigne la morale, et les programmes varient selon qu'il s'agit du cours élémentaire, du cours moyen ou du cours supérieur. Les jeunes enfants de nos lycées, au contraire, ne reçoivent aucune instruction de ce genre. Suffit-il donc d'être le fils d'un bourgeois, non celui d'un j^aysan, pour avoir la morale infuse? Ou nos professeurs de lycée sont-ils moins capables d'enseigner la morale aux enfants que de simples instituteurs? Les élèves du cours spécial reçoivent dès la troisième année un enseignement moral; les élèves des lycées de filles reçoivent aussi cet enseignement. C'est donc uniquement dans les classes d' « humanités » proprement dites qu'on parle de tout excepté de la morale humaine, privée ou publique. Nous demandons que cette anomalie cesse.

On nous dira peut-être que l'enseignement de la morale dans les collèges se heurtera alors aux mêmes difficultés que dans les écoles : le professeur ne saura s'il doit prononcer devant ses élèves le nom de Dieu, s'il a le droit d'enseigner tout au moins une" morale spiritualiste. Mais, dès aujourd'hui, dans le programme de l'enseignement spécial, ne voyons-nous pas cette mention : «Devoirs religieux et droits correspondants; rôle du sentiment religieux en morale. Les sanctions de la morale : rapport de la vertu et du bonheur. La vie future et Dieu. » Dans le programme même du baccalauréat es lettres, nous lisons : « La morale religieuse ; devoirs envers Dieu. Dieu, son existence et ses attributs. Immortalité de l'âme. » Nous ne voyons donc point pourquoi on n'oserait prononcer le nom de Dieu devant les jeunes enfants de nos collèges, en observant

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d'ailleurs ce qui est recommandé dans le prograuune des écoles primaires : « L'instituteur n'est pas chargé de faire un cours ex professa sur la nature et sur les attributs de Dieu; il associe étroitement dans leur esprit à Vidée de la cause première et de l'être parfait un sentiment de respect et de vénération, et il habitue chacun d'eux à environner du même respect cette notion de Dieu, alors même ({u'elle se présenterait à lui sous des formes dilTérentes de celles de sa pro[)rc religion. »

Du a, de certains côtés, blâmé cette rédaction, si réservée pourtant et si sage, qui met en avant non nn dogme, mais une idée, une notion de Dieu; il faudrait peut-être s'attendre à quelques récriminations nouvelles si l'enseignement moral était organisé dans les collèges. C'est qu'on ne fait point ici les distinctions nécessaires. L'enseignement de la morale ne doit pas être « confessionnel », car alors il choquerait la liberté de conscience dans un pays aussi divisé que le nôtre, mais il ne s'ensuit pas que l'enseignement moral doive être absolument étranger à toute doctrine philosophique ni même que toute allusion à Vidée de Dieu en doive être bannie, comme le nom de la Vierge, des saints, de Luther et de Calvin. Bien plus, étant donné l'état actuel des esprits en France, loin d'être contraires à la laïcité de l'enseignement, des notions très générales sur l'origine et le rôle de l'idée de Dieu sont un des moyens les plus sûrs d'entretenir l'esprit laïque et de combattre l'esprit clérical. C'est précisément, en effet, pour dégager l'idée de Dieu de ses accessoires confessionnels qu'il convient d'en parler aux enfants

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sous une forme large et libérale. Il faut leur faire comprendre que cette idée de Dieu ou, si vous voulez, « cette hypothèse », cette croyance, n'est pas nécessairement liée aux dogmes de la confession, de la communion, de la damnation, etc. Par là un esprit de tolérance, trop rare encore chez nous, s'insinuera peu à peu dans la jeunesse. Au contraire, faites le silence absolu sur toutes ces questions; vous laisserez croire qu'elles sont non philosophi([ues, mais uniquement théologiques ; par cela même vous déchaînerez au sein de notre pays tous les fanatismes, soit religieux, soit antireligieux. Les adversaires mêmes des religions positives vont donc contre leur but en voulant proscrire de l'enseignement ce qu'ils appellent la « religion naturelle », et en habituant les enfants à confondre (comme ils le font d'ailleurs eux-mêmes) les opinions philosophiques avec les dogmes théologiques. Quoi qu'on pense des religions positives et même de la « religion naturelle », les diverses formes que prend la foi en un principe supérieur à l'univers ont un fondement commun, bon Ou mauvais, et ce fondement est surtout d'ordre moral. Or, on ne peut guère admettre qu'un jeune Français ne connaisse pas les raisons et les sentlmenls (jui sont la base commune des diverses religions dans tous les pays civilisés. En évitant la forme dogmalique, il est essentiel de dégager ces raisons, dont les enfants devenus hommes auront plus tard à apprécier — s'ils le peuvent — la valeur absolue ou relative. Un tel enseignement est d'autant plus admissible que, dans toutes les religions et aussi dans toutes les philosophies depuis

^76 l'knseignement au point de vue national.

Kant, la notion de Dieu est représentée comme un ohjel de pure croyance ou de « foi », principalement de foi morale, nullement comme un objet de science ou de démonslral'wn. il serait même tmit aussi contraire à l'orthodoxie religieuse qu'à la philosophie contemporaine de prétendre « démontrer» Dieu comme un théorème de géométrie ou une loi de physique. Ce n'est pas sur notre « science » que peut s'appuyer l'idée de Dieu; c'est au contraire sur notre ignorance théorique du secret de l'être et sur la conception que nous nous formons de notre idéal pratique. L'ignorance de ce qui est au fond des choses, jointe à la pensée de ce qui devrait être et de ce que nous voulons réaliser pour notre part, voilà les deux principes philosophiques de toute croyance en Dieu. Nous ne disons pas que ces principes entraînent nécessairement cette croyance, comme les prémisses d'un syllogisme entraînent la conclusion, puisque ce ne serait plus alors une vraie « croyance volontaire » ; mais nous disons que ces deux raisons, suffisantes ou non au point de vue de la pure logique, doivent être connues de tous, et qu'une éducation ne serait pas complète qui ne les ferait pas connaître. La philosophie des religions, en définitive, fait elle-même partie de la philosophie, quelle que soit la conclusion qu'on adopte pour ou contre « l'irréligion de l'avenir ' ».

1. L'auleur de rirrclinion de l'arenir a dil adiiiiraltlcinent : « 11 est un fanatisme anlirclifîiciix ([ui csl pros(|iic aussi dangereux (|ue celui des religions. Chacun sait ([u'Érasme comparait riiumanilc à un homme ivre hissé sur un cheval et qui, à chaque mouvement, tondje tantôt à droite, tantôt à Kauche. Bien souvent tes ennemis de la religion ont commis la faute de mépriser leurs

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Quo lo philosophe et le prêtre, dans notre pays, accomplissent donc chacun ce qu'ils croient le meilleur, mais que leur rivalité ne dégénère ni en haine ni en guerre mutuelle. Moins que tout autre, le philosophe doit oublier que la vérité est toujours relative, en ce qui concerne surtout le dernier fond de l'être, le secret de l'existence et la fin suprême de la vie. S'il y a des mythes et des symboles dans les religions, le philosophe et le savant doivent reconnaître qu'il y a aussi du symbolique, de l'imaginatif, disons le mot, du mythique jusque dans les conceptions les plus abstraites de la métaphysique ou même de la science. Et les conceptions matérialistes n'y échappent pas; elles y échappent moins que les autres. En effet, elles composent tout avec des atomes, c'est-à-dire avec des espèces de grains de poussière a5^antdes formes représentables, qu'elles font tournoyer dans l'espace comme en un trou immense. N'est-ce pas là de la mythologie au premier chef, et ne faut-il pas une rare ingénuité pour croire que cette danse de petits cubes ou de petites

adversaires: c'est la pire des fautes.... Chez les personnes instruites, il se produit une réaction parfois violente contre les préjugés religieux, et cette réaction persiste souvent jusqu'à la mort; mais, chez un certain nombre, cette réaction est suivie, avec le temps, d'une contre-réaction; c'est seulement, comme l'a remarqué Spencer, quand cette contre-réaction a été suffisante qu'on peut formuler en toute connaissance de cause des jugements moins étroits et plus compréhensifs sur la question religieuse. Tout s'élargit en nous avec le temps, comme les cercles concentriques laissés par le mouvement de la sève dans le tronc des arbres. La vie apaise comme la mort, réconcilie avec ceux qui ne pensent pas ou ne se sentent pas comme nous.... N'y at-il pas pour nous quelque chose de fraternel dans toute pensée de l'homme? •> (Guyau, l'Irrélif/lon de Varenir, p. xxvi.)

278 l'enseignement au point de vue national. sphères soit le fund même de l'être, de la vie. du sentiment, de la pensée? Si les religions font de 1 anthropomorphisme, le matérialisme fait de l'hylomorphisme, et il est douteux qu'il soit pour cela plus rapproché du sanctuaire impénétrable de l'être. Savants, métaphysiciens et prêtres peuvent également dire avec le poète :

Nous contemplons l'obscur, l'inconnu, l'invisible; Nous sondons le réel, l'idéal, le possible;

Nous regardons trembler l'ombre indéterminée.

Si donc l'esprit humain est nécessairement dans le domaine du relatif, l'absolutisme est un abus plus intolérable et plus illogique encore chez le philosophe, qui, tout en se croyant plus voisin de la vérité, doit pourtant savoir qu'il la traduit toujours en langage humain et, à vrai dire, en images. Substance, cause, force, fin, être, essence, âme, Dieu, matière même, — autant d'images, autant de métaphores, autant de traductions symboliques d'un texte impénétrable. Soyons donc tolérants et ne nous voilons pas la face si, en dehors de toute confession religieuse, on parle vaguement aux enfants de France de cette notion d'un Dieu en qui espère le genre humain, au lieu de leur parler de la matière première, qui n'est guère plus intelligible, ou de la substance, ou de la farce. Pour l'athée même. Vidée de Dieu demeure encore le plus haut symbole de l'idéal moral en voie de réalisation dans le monde et dans l'humanité. De plus, la négation absolue de toute puissance morah; immanente au monde et lui inipi-imant une direction est un dogmatisme retourné, aussi indémontrable au fond que le théisme. Qui peut affir-

l'enseignement moral eï civique. 279

mor qu'il n'y a dans l'univers aucun ressort moral, que le monde, bien qu'il soit arrivé à produire des êtres moraux, est en son principe absolument amoral et même immoral? A défaut d'une vérité et d'une certitude démontrables, cette doctrine ofTre-t-elle tant d'avantages, privés ou publics, qu'on doive l'inculquer dès l'enfance? Belle découverte pour les enfants, bel encouragement pour des maîtres que de leur dire tout d'abord : — L'univers est livré à un conflit de forces brutales, que ne domine et ne règle aucun ressort moral; notre idéal d'un bien infini est une chimère que la nature ne connaît pas et ne réalisera jamais; l'absence de moralité est au fond même de la nature, et notre prétendue moralité n'est qu'une utilité sociale, toute relative aux idées de l'homme! — Il est clair que l'éducateur ne peut, au nom de l'Etat, enseigner une telle doctrine. La croyance contraire, idéaliste et théiste, est celle de la presque totalité des Français, à l'exception d'un certain nombre de philosophes ou d'esprits imbus d'idées philosophiques. Ces derniers ne sont pas obligés d'envoyer leurs enfants dans les collèges de l'État. Pourquoi d'ailleurs, dans ces écoles ou collèges, les idées personnelles du père devraient- elles être exclusivement respectées, tandis que les idées et sentiments généraux de la nation n'auraient droit à aucun respect? De deux choses l'une : ou l'enfant s'élèvera tout seul, et alors sa « liberté de conscience » ne subira pas la moindre « atteinte »; ou l'enfant ne peut s'élever seul, et alors comment faire le silence sur toutes les idées qui sont traditionnelles de génération en génération dans la patrie commune? Chacun doit consentir à ce que ses

enfants, s'il confie à l'État le soin de les élever, subissent l'influence générale. Quant à ceux qui peuvent les élever eux-mêmes, qu'ils les instruisent selon leur conscience, mais qu'ils reconnaissent qu'en somme ils ne font que substituer ainsi une influence à une autre.

Si l'État voulait abandonner toute direction sous prétexte de sauvegarder exclusivement « l'opinion des pères de famille », ainsi érigée en dogme, il faudrait alors proscrire des écoles tout enseignement de la morale quel qu'il fût; ne pas blâmer le suicide devant les enfants, car leur père peut être partisan du suicide ; ne pas blâmer les unions libres, car leur père peut être partisan des unions libres ; ne pas enseigner le respect de la propriété, car leur père peut être ennemi de la propriété; ne pas parler d'ordre public, de loi et de constitution, car leur père peut être anarchiste. Eff'acez môme dans les écoles le nom de patrie et supprimez-y le drapeau français, car il y a des socialistes pour qui les drapeaux ne sont que des illusions diversement colorées, pour qui la patrie est un reste d'idolâtrie religieuse, une entité métaphysique, contraire aux idées humanitaires; il est des socialistes pour qui il n'y a ni Français ni Allemands, mais seulement des prolétaires d'un côté et, de l'autre, des capitalistes, qui sont les ennemis. La patrie, pour un sceptique désabusé, est un mot aussi suspect d'idéologie que celui de Dieu, et il est certain que, si l'on a commis des crimes au nom de Dieu, on en a commis aussi au nom de la patrie.

Selon nous, le meilleur moyen d'agir sur la moralité des enfants ou des jeunes gens, et cela en dehors des opinions religieuses, — ce serait précisément de leur

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présenter la morale sous un aspect civique et patriotique. D'après les rapports des instituteurs et inspecteurs sur les résultats de renseignement moral dans les écoles, ce sont les idées et sentiments de patriotisme qui ont fait au cœur de la jeunesse les plus remarquables progrès. Aujourd'hui, paraît-il, on a plutôt besoin de modérer que d'exciter chez les enfants de nos écoles l'enthousiasme national. Dans les lycées et collèges , la discipline intérieure et l'éducation morale pourraient être présentées comme des formes essentielles de civisme et, sous cet aspect nouveau, elles seraient acceptées de tous. Il faudrait montrer dans la vie du lycée l'apprentissage de la vie nationale, dans le respect de la règle, l'initiation au respect de la loi nationale et la préparation à la discipline militaire; il faudrait dire à ces enfants que la France a besoin de générations qui sachent, non par soumission aveugle, mais par soumission volontaire, obéir à une loi dont leur raison reconnaît la nécessité. Pour nous, nous pensons qu'en parlant aux élèves de ce qu'ils doivent à leur pays, on y pourrait tout faire rentrer. Il faudrait que le côté national de leurs études fût mis en lumière et que la paresse leur apparût ce qu'elle est réellement, une ingratitude envers la patrie. Si vous leur enseignez la grammaire française, parlez-leur de la France, de sa langue, de son influence, du devoir qu'a chacun de nous de continuer une tradition glorieuse. Si vous leur enseignez les lettres latines, parlez encore de la France, de ses rapports avec le monde romain et avec la littérature romaine. Si vous leur enseignez les sciences, parlez encore une fois de la

;282 l'f.nskiCtNkment au point de vue national. France, de sa réputalioii scientifique à maintenir, de sou industrie et de ses arts à défendre contre la concurrence étrangère. Donnez de même une couleur civique aux idées morales : ce sera le meilleur moyen de faire la part de renseignement religieux et de l'enseignement laïque. Quel ministre d'une religion positive trouverait mauvais que les représentants de l'État parlent, au nom de la patrie, des devoirs envers la patrie? De même que, pour le croyant, tout devoir est un devoir envers Dieu, de même, pour celui qui aime la France, tout devoir devient un devoir envers la France ^

1. Je prends les programmes officiels de morale; j'y ajoute au courant de la plume quelques mois, et les voici changés en programmes de morale civique :

1. La patrie, la nation. — Qu'est-ce qu'une nation? N'est-ce qu'un ensemble d'individus? Ce qu'il y a de vrai et de faux dans la théorie du contrat social et dans la théorie de l'organisme social. Solidarité des générations. L'esprit national; ce (|ni le constitue. La France.

IL IJhomme privé. — Ce qu'il doit être dans l'intérêt même de la patrie. Qualités et défauts des Français en général, et en particulier des enfants français. Les vertus privées, nécessaires au citoyen : véracité, courage, travail, tempérance, etc. EiTels sociaux des vices privés; leurs conséquences pour la nation entière.

m. La famille. ■ — Sa nécessité pour la patrie : sa fonction essentielle dans l'organisme national. Sa constitution morale et civique. L'esprit de famille: ses qualités et ses défauts en France. L'autorité dans la famille. Les devoirs de famille : parents et enfants, frères et sœurs; serviteurs.

IV. L'école et le collè(/e. — Leur place dans la patrie. Devoirs de l'écolier envers ses niaîlre.s et ses camarades. Apprentissage des vertus civiques et mililaires, — La paresse, ingratitude envers la patrie, est un déshonneur. — Les éludes classiques : leur caractère national et patriotique. Pourquoi on apprend les lettres françaises, les lettres grecques et latines, les sciences, l'histoire, la philosophie. Grandeur littéraire et scienlitique de la F'rance; son ascendant inlellectuel.

V. llajipurls des cito>/ens entre eux. — Devoirs et droits mu-

l'enselgnement moral rt civini'i';. 283

liiols. Rospocl (le la porsonne humaine cl de la pairie commune dans les aulres hommes. L'esclavage; le servage. R<jle de la France ilans leur abolilion.

Respect de nos concitoyens dans leur honneur. La dilTamation et la calomnie. Des excès de la presse.

Respect de nos concitoyens dans leurs croyances et leurs opinions. Liberté religieuse et philosophique; tolérance religieuse, philosophique, politi(|ue. Fanatisme religieux et antireligieux; fanatisme politique et liaine mutuelle des partis; leur danger au point de vue patriolique. La France doit être unie.

Respect de la personne humaine dans ses biens. Principe de la propriété. Sa nécessité au point de vue social, national et international. La propriété en France.

La justice et la fraternité. Formes diverses de la charité. Le dévoùment.

VL L'État et les lois. — Fondements de l'autorité publique. L'Etat français. Sens vrai et sens faux de la souveraineté nationale.

Le gouvernement. Ses diverses formes; leurs avantages et leurs dangers. Qualités et défauts des Français au point de vue politique. L'instabilité politique et ses périls. L'esprit révolutionnaire.

L'armée, le soldat. Le service obligatoire ; la discipline militaire. Le courage militaire en France. Nos ([ualités et nos défauts dans la victoire et dans la défaite.

Devoirs du citoyen envers l'I'^lat. Obéissance aux lois, impùl, vote, etc.

Droits du citoyen. Liberté individuelle, lil>erlé de conscience, liberté du travail, liberté d'association.

Devoirs et droits des gouvernements. Dangers de l'autoritarisme et dangers de l'anarchie. La vraie et la fausse liberté.

La vraie et la fausse égalité. Avantages et abus de l'esprit égalitaire en France.

Gravité et difficulté croissante des questions sociales à notre épo(|ue.

VIL Les rajipoiis des ualions entre elles. — • Devoirs et droits internationaux. Solidarité internationale. Nécessité de toujours considérer toute question à un point de vue international.

L'humanité. L'amour de l'humanité et sa conciliation avec l'amour de la patrie. Le vrai et le faux patriotisme; le vrai et le faux humanitarisme.

VIIL L'unieers. — La patrie universelle. La sympathie universelle. L'amour de la nature. Les devoirs envers les êtres inférieurs. L'homme, citoyen du monde.

IX. La société idéale des esprits. — Les croyances relatives à une patrie spirituelle et à une cité divine. Le « règne des fins »

28t L'ENSEIGNEMENT AU POINT DE VUE NATIONAL.

de Kant Importance de ces croyances au point de vue de la moralité privée et publique.

Respect dû par l'Klat et par les individus à ces croyances, sous leurs diverses formes : religion naturelle ou morale (Kant), religions positives.

Les sanctions de la morale. Sanctions de la conscience. Sanctions sociales; fondement de la pénalité. Croyances relatives à une sanction suprême.

Limites de la science positive : l'inconnaissable. La modestie du savant. Fondements métaphysiques et moraux de toute croyance à un monde invisible et à un triomphe final de la moralité dans l'univers.

A quelijue programme de ce genre, qu'on pourrait développer dès la classe de seconde ou de troisième, ajoutez le programme « d'instruction civique, de droit usuel et d'économie politique », déjà adopté dans l'enseignement primaire. Un cours de morale et d'instruction civique ainsi présenté, sous des formes plus ou moins élémentaires, mais à la t'ois scientifiques et animées, avec des exemples empruntés à l'histoire, serait-il inutile pour nos élèves de l'enseignement classique, indifférent à leur moralisation comme écoliers, comme hommes, comme citoyens?