CHAPITRE III

l'enseignement historique et l'enseignement politique

I. — Mal entendu, renseignement historique se perd dans le détail de menus faits qui n'offrent plus aucun sens *. Mieux compris et rattaché à des idées générales,

1. Entrons au cours d'histoire, tel qu'il existe trop souvent; nous assisterons à la même opération de cramming. de bourrage, que nous avons déjà trouvée dans les cours de sciences: l'idéal, ici, c'est la transformation des élèves en phonographes. Je lis dans une rédaction : — « Le nouveau roi de France, Eudes (881-898), voulut se faire reconnaître de l'Aquitaine. Tandis qu"il était dans le Midi, un Tds posthume de Louis le Bègue, Charles IV, dit le Simple, se fit proclamer roi dans une grande assemblée tenue à Reims. Le roi de Germanie Arnulf, qui indirectement se rattachait aussi à la race carlovingienne, et en qui subsistait encore l'ambition impériale, malgré la grande protestation de 88", accueillit dans la diète de Worms le prétendant, et, se déclarant son protecteur, ordonna aux comtes et aux évêques des bords de la Meuse de le soutenir. Eudes l'emporta, et pourtant consentit bientôt après à reconnaître Charles pour son seigneur en lui abandonnant le pays entre la Meuse et la Seine. Eudes continuait d'être roi et Charles n'était pas empereur. Cette situation cessa en 898, par la mort d'Eudes, et Charles le Simple fut reconnu comme seul roi. Robert, frère d'Eudes, hérita de son duché de France.... » Les élèves rapporteront ces paroles sténographiées, ou à peu près; ils apprendront par cœur les noms et les dates. On fera la même chose pour le règne de Charles le Simple, de Robert et de Raoul, etc. Ainsi entendu, l'enseignement de l'histoire est la dernière des gymnastiques intellectuelles.

renscignemenl historique devient une partie essentielle de réducation. L'être qui n'a aucune notion de l'histoire est neuf dans le monde comme un enfant, et même comme un orphelin qui n'aurait jamais connu ses parents. Il lui manque le sentiment de la solidarité humaine et de la solidarité nationale. Il lui man(|iie aussi le sens du temps, ce facteur essentiel de tout ce qui est durable; il sera la dupe de toutes les utopies improvisées, abstraites, construites en dehors de la durée et de l'histoire. Le premier rêveur venu lui fera croire que tout, en France et dans le monde, peut être changé du jour au lendemain. Il n'a l'idée ni du progrès historique ni de la continuité histori([ue. Les sectaires qui font commencer l'histoire de France à la révolution française, par exemple, sont ou des ignorants de l'histoire ou des faussaires de l'histoire. Le malheur est que rien ne se fausse aussi facilement. Aussi y a-t-il beaucoup à rabattre sur la « moralité de l'histoire », telle qu'on l'enseigne aujourd'hui, tout comme sur la moralité de la nature. M. Lavisse le confesse lui-même dans son rajjport enthousiaste sur l'enseignement historique (qu'il substituerait avec empressement, semble-t-il, à renseignement de la philosophie). Il n'est pas vrai, avoue M. Lavisse, que les justes soient toujours récompensés et les méchants toujours punis : « le mensonge et la violence procurent parfois des succès dont la valeur pratique n'est pas diminuée par l'immoralité des nKjyens ». 11 n'est pas vrai non plus que les destinées des peuples soient expliquées et justifiées uni(iuement par leurs vertus et leurs vices : « il entre dans la fortune et la force dune nation d'autres

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éléments ». Trop souvent, dans l'histoire, « les fautes sont plus que des crimes », et elles ne sont expiées « ni par les hommes, ni par les générations qui les ont commises ». D'après cela, si la morale est dans l'histoire, elle y est incognito, pourrait-on dire en parodiant un mot célèbre. Malgré ces prémisses, où l'histoire est représentée sous des traits qui rappellent fort la lutte pour la vie dans la nature, c'est au professeur d'histoire que M. Lavisse veut conlier l'instruction civique et même morale. Quant au professeur de philosophie, il semble qu'il le renverrait volontiers aux universités. Que l'historien soit un moraliste, rien en effet de plus désirable ; mais de quelle manière ferat-on pénétrer la moralité dans l'histoire? Voilà la question. « Il n'y ^a point de panégyristes, répond M. Lavisse, pour des coquins avérés. » Est-ce bien sûr, s'ils ont réussi? « Le professeur d'histoire s'arrêtera devant les honnêtes gens, quand il en rencontrera. » — Cette restriction est inquiétante. A vrai dire, ce qu'il y a de plus beau et de plus moral dans l'histoire, c'est encore la légende : — le chevalier d'Assas qui devient le sergent Dubois, — le mot de Cambronne : << La garde meurt » , etc. Si l'enseignement des lettres et des sciences, continue l'éminent historien, forme l'honnête homme cultivé, c'est « l'enseignement de l'histoire qui doit préparer l'écolier à. la vie pour une date précise et des conditions déterminées ». Et M. Lavisse lui-même a mis en pratique cette méthode dans les livres si remarquables qu'il a publiés pour les écoles primaires. « Nos désastres, dit-il aux enfants, nous apprennent quil ne faut pas aimer ceux qui nous haïssent, qu'il faut

288 l'enseignement au point de vue national. aimer avant tout et par-dessus tout la France notre patrie, et l'humanité ensuite. » Nous craignons que cette façon — presque inévitable chez les purs historiens — d'entendre la moralité de l'histoire ne sème le vent pour récolter la tempête.

Ce n'est point ainsi que nous voudrions introduire dans l'histoire les idées morales, sans lesquelles elle n'est qu'un long et sanglant récit de haines et de luttes intérieures ou extérieures , le cauchemar écrit de l'humanité. L'histoire, selon nous, doit servir à établir les bases positives d'une véritable science sociale, et c'est ainsi seulement qu'elle aura sa moralité, parce qu'elle mettra en relief certaines conditions morales et politiques sans lesquelles un peuple ne peut être ni grand, ni fort. Auguste Comte avait raison de dire que les sociétés ont des lois démontrables « d'existence ou d'équilibre », dont l'ensemble est la « statique sociale », et des lois démontrables « de mouvement ou de développement », dont l'ensemble est la « dynamique sociale ». Stuart Mill donne pour exemple les lois suivantes, qui expriment les conditions minimade stabilité sociale : 1» « un système d'éducation et de discipline coercitive s'opposant à la tendance naturelle de l'humanité vers l'anarchie » ; 2° l'existence d'un « sentiment de dévouement », qui peut s'adresser « soit à un Dieu ou à des dieux communs, gardiens de l'État », soit à « de certaines personnes représentant l'État », soit à des lois, à des libertés, à des coutumes anciennes. Dans toutes les sociétés politiques qui ont eu une longue existence, il y a eu un « point établi », quelque chose « ({ue le peuple s'accordait à tenir poursac?'é » ; S^l'exis-

l'enseignement civique et politique. 289

tence d'un « principe vivant et actif de cohésion entre les citoyens », qui leur fasse vraiment senth' qu'ils ne forment « qu'un seul peuple»). Stuart Mill démontre qu'en dehors de ces conditions, un peuple est virtuellement à l'état de guerre civile et ne peut jamais y échapper longtemps en fait. L'histoire a donc bien sa moralité, non en ce sens que les tyrans sont punis et les bons citoyens chargés d'honneurs, mais en ce sens qu'il y a des règles sociales et politiques auxquelles un peuple ne peut impunément se soustraire.

C'est seulement dans la science sociale que l'histoire trouvera sa signification et sa valeur éducative. Si l'on objecte que la science sociale est encore embryonnaire, nous répondrons que le petit nombre de vérités déjà établies dans son domaine est bien supérieur ù toutes les applications sans règle fixe dont les historiens de profession se contentent et qui changent de l'un à l'autre à propos des mômes faits. Chaque narrateur range les événemens à sa guise, dans la perspective qui lui plaît, selon des plans différents : la même histoire conclut à l'apothéose ou à l'anatiième.

Avec l'éducation morale, M. Lavisse attribue au professeur d'histoire l'enseignement civique et politique. Il demande que le professeur d'histoire contemporaine, « à la fin du cours, se réserve le temps nécessaire pour traiter théoriquement, mais avec Vappui des faits, les questions de notre siècle ». Nous venons de voir ce qu'il faut penser de cet « appui des faits », surtout quand il s'agit des événements de l'histoire contemporaine. Quel est le parti politique qui ne prétend avoir l'appui des faits, et qui, effectivement, ne peut citer un bon nombre

de faits en sa faveur? Les faits physiques ont une signification précise, mais il y a des faits historiques pour tout le monde et pour toutes les causes; il y en a pour et contre la monarchie, il y en a pour et contre la république : tout dépend de la manière de les disposer, comme les pions sur l'échiquier. Est-il rien de plus muet que la plupart des faits historiques, si on ne leur fait pas dire quelque chose, et de plus ambigu, dès qu'on veut les faire parler? En alignant ses « petits faits », M. Tainc les a orientés comme il a voulu. Un orateur de la droite trouve ses arguments dans l'histoire, un orateur de la gauche les y trouve tout aussi bien. L'histoire, principalement contemporaine, prouve tout et ne prouve rien. Les événements mêmes de notre siècle ne sont encore que des documents dont la valeur définitive est incertaine. L'histoire de Napoléon I", par exemple, n'est pas faite. Lisez Lanfrey après Thiers, Taine après Lanfrey, et concluez si vous pouvez. Ce n'est pas quand on est encore au pied de la montagne qu'on peut se rendre bien compte de l'horizon, de la grandeur et de la situation relative des objets : il faut voir de plus loin et de plus haut. L'enseignement de l'histoire contemporaine, dès qu'il sort du récit pur et simple des grands événements, devient de plus en plus aventureux; c'est de tous les enseignements celui qui doit être le plus réservé, le plus libre d'appréciations, à plus forte raison de théories. On s'est même plusieurs fois demandé s'il convenait de laisser subsister cet enseignement de l'histoire contemporaine. M. Maneuvrier. entre autres, craint que les maîtres n'éveillent de légitimes susceptibilités. Comment, dit-il, ne pas

L'iiNSEIGNEMENT DE LA POLITIQUE. 291

émouvoir le ca>ur des jeunes gens, en racontant des événements auxquels leurs amis, leurs parents, leurs pères ont pris part? « Vous avez fatalement devant vous des fils de vainqueurs ou de vaincus. » Il faut bannir des lycées tout ce qui peut, en blessant les consciences, y faire lever le triste levain de la haine : « que la camaraderie nous donne pour quelques années, quelque part. Tillusion de la fraternité, et nous fasse une France indivisée ». Nous ne pensons pas cependant que le cours d'histoire contemporaine doive être supprimé : il faut seulement se resteindre à l'exposé des faits incontestés et incontestables, en dehors de toute opinion particulière.

II. — Si l'histoire contemporaine, quand elle s'érige en doctrine politique, devient nécessairement blessante, c'est qu'elle s'occupe nécessairement des personnes et constitue, en somme, une série de « personnalités ». Au contraire, une théorie pure, exposée par un philosophe, n'a rien de blessant pour ceux qui ont une conviction contraire, parce que les idées sont essentiellement impersonnelles. Pouvez-vous nier, par exemple, fussiez-vous monarchiste, qu'il existe une théorie du gouvernement républicain, et, fussiez-vous républicain, qu'il existe une théorie du gouvernement monarchique? Entre ces deux théories, vous avez le libre choix, mais encore est-il bon, pour que votre choix soit éclairé et effectivement libre, de les connaître. Comment donc un jeune homme, comment un père de famille, quelles que soient leurs opinions, pourraient-ils trouver mauvais qu'un professeur expose d'une manière toute

philosophique les principes régulateurs des diverses formes de gouvernement, les avantages que chacune d'elles se propose, les dangers qui lui sont propres, les moyens qu'on peut employer pour obtenir les avantages et éviter les dangers? Ce sont là des problèmes de science pure. Étant donné un gouvernement de forme démocratique, il est clair qu'il a certaines conditions à rempHr. Étant donné ce fait, que la France a aujourd'hui une constitution républicaine, il est clair que tout homme éclairé et dévoué à son pays doit connaître les principes de cette constitution : on demande sans cesse à la reviser et on ne la connaît même pas. Si nous avons deux chambres et non une seule, c'est sans doute qu'il y a une raison théorique, bonne ou mauvaise, en faveur de ce système , et que cette raison est celle qui a prévalu. Si le président de la République, par une sorte de droit de veto que la constitution lui donne (et dont presque personne ne connaît chez nous l'existence) peut suspendre la promulgation d'une loi qui lui semble dangereuse et obliger le parlement à un second examen, à un second vote, c'est sans doute qu'on a voulu mettre autre chose à la tête de l'Etat qu'un président sans pouvoir et un très humble serviteur des chambres. Supposez même que le professeur de philosophie laisse voir son opinion personnelle en politique, aucun de ses élèves ne peut s'en trouver froissé; il n'y a rien de blessant pour vous à ce que je sois républicain ou monarchiste. Ce qui est blessant, c'est de raconter l' « histoire » de la république en traitant tous les républicains de fous et de brigands, ou 1' « histoire » de la monarchie en traitant

l'enseignement de la politique. 293

tous les monarchistes de tyrans et de traîtres à la patrie ^ En conséquence, rien de plus stérile que la plupart des discussions politico-historiques. Les esprits ne s'y peuvent mettre d'accord ni sur les hommes, ni sur les choses, ni sur le cours des événements, ni sur l'enseignement qui en ressort. Se sont-ils au moins éclairés l'un l'autre? Pas le moins du monde : chacun s'en va comme il était venu, souvent plus aigri. Que les discussions politico-philosophiques, elles aussi, n'aboutissent pas à l'accord, soit; mais au moins les esprits se seront fourni l'un à l'autre un certain nombre d'idées, des éléments de solution dont chacun, quelle que soit à la fin la théorie préférée, conservera une valeur relative dans l'ensemble. Disputez sur les événements et les hommes de la révolution française, sur Robespierre, sur Danton, etc., ce sera du temps perdu; discutez sur les « principes » de 89 et sur les théories qui s'y rattachent, vous aurez beau garder finalement votre système personnel, le système de votre contradicteur (quand même vous ne l'avoueriez pas) vous aura instruit. Nous pensons donc que le professeur de philosophie peut seul donner à un enseignement élémentaire de la politique le degré d'élévation et de sereine impartialité plus nécessaires ici qu'ailleurs : c'est à la classe de philosophie que ces hautes questions doivent être réservées.

Toujours est-il que l'enseignement classique ne doit

1. Lisez, dans les Manuels civiques de cet excellent Panl Bert (un savant égaré dans la politique), la description outrageuse et fausse de l'ancien régime, suivie de la description enthousiaste et non moins fausse de répoipic révolutionnaire.

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pas rester au-dessous de l'enseignement spécial, qui ont tous les deux leur programme « d'instruction civique, de droit usuel et d'économie politique ». Comme le remarque avec raison M. Lavisse, l'élève de nos lycées sera électeur trois ans, plus souvent deux ans, voire même un an après s'être levé des bancs du collège. L'instruction civique lui est donc encore plus indispensable qu'aux élèves des écoles primaires. Quant à l'économie politique, outre son utilité pour l'industrie, le commerce et les finances, elle seule peut empêcher l'enfant devenu homme de se fier aux rêveries des utopistes ; elle lui montre les vraies relations entre le capital et le travail, la valeur réciproque du travail intellectuel et du travail manuel, les ressources que peuvent produire l'épargne, l'association, etc. L'étude des questions économiques et sociales s'impose à tous, parce que, dans les Etats modernes et démocratiques, le seul moyen d'avoir la paix intérieure sera d'y faire diminuer la misère et d'y augmenter, avec la richesse générale, l'aisance générale. 11 faut d'abord, dans l'école primaire, introduire et développer les vrais principes de l'économie sociale. On a dit avec raison que tout ouvrier se fait une philosophie à sa manière; à nous de prendre nos précautions pour qu'il ne philosophe pas de travers. Sans ces précautions, nous pouvons compter que les doctrines morales, sociales et religieuses des ouvriers seront le comble de l'absurde : et c'est un spectacle auquel nous assistons dès à présent. Le fanatisme à rebours, l'utopie révolutionnaire, la plus fausse conception de la vie, de la société, de l'État, voilà le fond de la philosophie ouvrière. Mettre

l'économie rOLITIQUE. 293

la science économique à la portée du peu[)le, c'est donc un problème vital pour la démocratie. Mais cela ne suffit pas ; il faut que les vrais principes économiques soient familiers à la bourgeoisie. Ce n'est pas en maintenant les enfants de la bourgeoisie dans l'ignorance des questions économiques et sociales qu'on les rendra capables de résister au Ilot toujours montant du socialisme.