Voir sur ce point M. Mancuvricr

2. On a sacrifie le vers latin sous prélcxlo que les t'Icves faisaient pour la plupart des vers faux. Ici encore, prenez les pires copies; vous trouverez, ici ou là, une épitliélc passable, parfois heureuse, <|ui rachètera tout; voici un vers de sept

Quant au discours, compris philosoplii(iucmcnt, il doit être un essai des sentiments et des paroles convenables aux personnages et aux situations, une psychologie appliquée et en même temps une poésie appliquée. On reproche au collégien de faire parler César ou Brutus ad libitum; mais tout dépend de la manière

pieds : il est faux, mais il témoigne d'une intention poétique; on parlant d'une excursion alpestre, l'élève écrit:

Aeriâ siib juicc sedens immensum contemplatur.

Avoir trouvé ce vers faux, cela vaut mieux pour la culture générale ([ue d'avoir appris la préparation de l'acide chlorhydrique ou le nom et la date des batailles du règne de Louis le Gros. Un autre élève, dans une pièce remplie de solécisnics, compare le glacier aux Ilots d'une mer immobile : Immolum mare slat. Un autre, parlant des montagnes qui sortent peu à peu des ténèbres au lever du jour, dit : Montes e nocte resurr/unt. Un autre : Mcque (teo propius credo, atquc hominem obliviscur. Un autre rappelle les iminensa silentia 7nontis; un autre met en deux mots : Mons xilet. Bons ou mauvais élèves ont fait en imagination une ascension de montagne; les plus paresseux ont cherché, au moins pendant cinq minutes, à exprimer une idée quelconque sous une forme poétique; or, dans les langues anciennes, un simple bout de vers peut à lui seul faire tableau. Qu'importent les fautes de versification? En français, elles seraient intolérables; quand on parle sa propre langue, il n'est pas permis de la jjrofaner, la correction devient la vertu siqjrême; mais les langues anciennes ont le mérite de souffrir les sacrilèges philologiques.

Après avoir renoncé aux vers latins, on les a remplacés par l'étude de la Diélriqae et, dans les facultés, par des cours savants sur la versification de Plaute\ C'était encore pour imiter « la science allemande ».

M. Bréal regrette que les élèves, en lisant Virgile, « se composent mentalement un dictionnaire poéti(iue pour leur usage personnel ». Nous ne voyons à cela aucun inconvénient : c'est mémo le seul moyen de faire sentir aux élèves toutes les finesses de la versification virgilienne. Une simple traduction orale, au contraire, ne permettra jamais de les approfondir. En fait, les Allemands traduisent beaucoup plus Virgile et le comprennent beaucoup moins.

dont il les fait parler. Quand Shakespeare, dans sa pièce, a fait parler l'un après l'autre Brutus etCassius, n'a-t-il pas composé un chef-d'œuvre, non pas seulement au point de vue du plaisir que son œuvre nous cause, mais au point de vue de la lumière que sa profonde psychologie répand sur l'esprit des hommes et sur celui des peuples? L'écolier n'en fera pas tant, sans doute, mais, par un travail analogue, s'il y met de l'attention, n'éclairera-t-il pas lui-même d'une manière heureuse son propre esprit?

Ce qui est vrai, c'est qu'il faut régler avec sévérité le choix des sujets de discours, et les méthodes pour les traiter. C'est surtout en rhétorique que l'esprit philosophique est de nécessité absolue. Mal compris et mal enseigné, le discours devient l'art de mettre des mots à la place des raisons, de plaider avec feu une cause qui vous laisse froid, de soutenir avec vraisemblance ce qu'on ne croit pas vrai, de sortir de soi et de prendre un masque :'c"est le paradoxe du comédien réalisé par l'orateur comme par l'acteur. On s'habitue à traiter le pour et le contre non avec le désir de trouver les vraies raisons pour et les vraies raisons (contre, ce qui serait légitime, mais avec le désir de faire illusion aux autres. On fait parler d'une manière invraisemblable et fausse les dieux et les hommes, les anciens et les modernes, les rois et les tribuns, les capitaines et les magistrats, et on les fait parler sur des sujets qu'on n'a point vraiment étudiés : c'est la sophistique de la Grèce renouvelée, avec la subtilité en moins, sans esprit d'analyse et sans vigueur de déduction. Les deux types auxquels celte éducation de rhéteur aboutit, et qui

en sont comme la personnification vivante, c'est l'orateur vulgaire et le journaliste vulgaire, qui discourent de tout sans connaître rien, tranchent les questions par des traits d'éloquence ou par des traits d'esprit.

Le moyen d'empêcher cet enseignement trop formel de la rhétorique, c'est d'introduire dans les esprits des connaissances de fond, surtout de l'ordre moral et social. Si, dans la classe de seconde, les élèves suivent un cours sérieux de morale, dans la classe de rhétorique un cours d'esthétique, de littérature et d'histoire de Fart; si, dans les programmes d'histoire, des questions de critique et de philosophie prennent place; si de même, dans tous les programmes de sciences, on fait entrer des questions générales, d'ordre philosophique et historique, comment les idées manqueront-elles aux rhétoriciens? Comment leur professeur ne trouverait-il pas des questions vraiment sérieuses à leur faire traiter, au lieu de simples déclamations et de joutes oratoires?

L'exercice par excellence, selon nous, devrait donc rire la composition française sur une question de littérature, de philosophie, d'histoire. Nous devrions habituer les élèves des lycées à faire des travaux personnels à leur convenance, choisis par eux avec l'approbation du maître. On leur laisserait, comme aux élèves de l'Ecole normale supérieure, le temps nécessaire pour faire un travail sérieux, on leur indiquerait les livres à consulter, les points principaux à éclaircir. L'élève le plus paresseux serait encouragé au travail si, après des recherches, il réussissait à mettre en ordre quelques idées et à rédiger « une étude » con-

tenant quelques bonnes parties. Il apprendrait ainsi vraiment à étudier. Et l'étude, dit Stendhal, fournit chaque jour une honnête ration de bonheur; lorsqu'on s'est donné un but^ ne fût-ce, par exemple, « que de se faire une idée nette de la conjuration de Fiesque, à Gênes, en 1547. le livre le plus insipide prend de l'intérêt; c'est comme en amour la rencontre d'un être indifférent qui vient de voir ce qu'on aime; et cet intérêt double tous les mois — jusqu'à ce qu'on ait abandonné la conjuration de Fiesque ' ».

Si le professeur de philosophie ou, à son défaut, celui même de littérature, après avoir reçu une meilleure instruction philosophique, parlait aux élèves des diverses théories sur le beau, sur le sublime, sur la grâce et ses conditions, sur l'objet de l'art, sur l'idéalisme et le réalisme, sur les classiques, les romantiques et les naturalistes, sur la poésie, la sculpture, la peinture, l'architecture, la musique — et cela avec

l. La composilion laliiic, sacrifiée aujourd'luii avec loiil le reste, a ses avanlages propres. Quand on écrit en français, le travail semble trop naturel et trop spontané; on ne saisit assez ni les difficultés, ni les procédés ((ui peuvent les résoudre. Quand, au contraire, on veut exprimersa pensée en latin, on est obligé de s'arrêter, de réfléchir, de faire un choix, de tourner et de retourner chaque idée, chaque phrase. «Apprendre à réfléchir, dit -AI. Boissicr, c'est la première science et la plus dillicile pour les enfants. Une fois qu'ils la possèdent, ils l'appli- (|uent au français comme au latin, et se trouvent écrire bien leur langue sans l'avoir presque apprise. » C'est ce (|ui est arrive à Descartes, à Bossuet, à La Bruyère et à tout lexvn" siècle. Depuis que nos élèves n'écrivent plus en latin pour mieux écrire en frufiçais. ils écrivent de plus en ])lus mal en français. Les professeurs de philosophie des lycées de Paris se plaignent d'être obligés de tout apprendre aux élèves sortant de rhélori(|ue.

LES ÉTUDIiS LITTÉRAIRKS ET ESTHÉTIQUES. 323

l'aide de gravures, de pliotographies ou de plâtres, qui serviraient à de véritables leçons de choses; avec l'aide aussi de ces autres leçons de choses que fournirait un texte bien choisi de Virgile ou de Tacite, de Racine ou d'Hugo, croit-on que les élèves n'y prendraient aucun intérêt, n'en retireraient pas à la fois plus de plaisir et de prolit que de la méthode purement historique ou philologique?

On ne veut plus que le professeur familiarise ses élèves avec la métonymie, la prolepse, la syllepse. riiypotypose, l'hypallage, l'hypcrbate, l'antonomase, la catachrèse, la synecdoche ; et on a raison de laisser ces fleurs de rhétorique « se dessécher en paix dans les herbiers ». Mais un cours de littérature et même d'esthétique très générale est- il une étude de la catachrèse ou de l'antonomase? Il ne faut pas confondre l'esprit philosophique avec l'esprit didactique : la philosophie établit des principes et formule des lois, soit certaines, soit conjecturales; la méthode didactique a la prétention de fournir des préceptes et des recettes; autant les vues philosophiques offrent d'intérêt, autant les préceptes de la rhétorique apportent d'ennui. Encore est-il injuste de vouloir bannir de l'enseignement toute didactique, puisqu'enfin il y a des règles pour écrire comme pour peindre et pour sculpter. Ce n'est pas, tout au moins, en racontant l'histoire de la peinture qu'on fera des peintres.

Nous voudrions aussi que les élèves ne fussent pas confinés dans la littérature, mais fissent connaissance avec les autres arts. Ici encore, la femme pourra un jour en remontrer à son mari, car le programme de

32 f l'enseignement au point de vue national. reiiseigiienient des jeunes filles contient une histoire de l'art, « surtout pratique et accompagnée de visites aux musées et aux monuments ». Le programme est d'ailleurs beaucoup trop historique et devrait être plus proprement esthétique : on s'y est perdu, comme toujours, dans l'érudition. « Ce que l'on entend par œuvre d'art. Grandes divisions de l'histoire de l'art. — I. Antiquité. L'art égyptien et l'art assyrien. L'art grec : art grec archaïque; siècle de Périclès, siècle d'Alexandre. Les grandes écoles de l'art dans le monde hellénique après Alexandre. L'art étrusque. L'art romain. Comment Rome a compris l'art grec. — IL Moyen âge. Lart chrétien à Rome. L'art byzantin. L'art arabe en Syrie, en Espagne, en Egypte. L'art roman. L'art ogival, en France, en Allemagne, en Italie, en Espagne, en Angleterre. L'architecture civile au moyen âge.... » — Pourquoi pas aussi l'architecture militaire? Et en effet, elle figure au programme : « l'architecture militaire au moyen àgel » — « III. Renaissance. Origines de la Renaissance. La Renaissance, principalement en Italie et en France. Les diverses écoles. L'art au XVII'' siècle (France, Flandre, Hollande, Espagne). L'art au xviir siècle (France, Angleterre). L'art au xix" siècle. ») Ne pourrait-on faire participer un peu l'autre sexe à cette initiation aux arts? Peut-être même les futurs soldats s"iiitéresseraient-ils davantage à (( l'architecture militaire du moyen âge ». Mais ce qui vaudrait mieux que toute cette histoire, ce serait l'étude élémentaire des principes des différents arts et des chefs-d'œuvre les plus célèbres, au moyen de gravures, de photographies et de plâtres.

LES ÉTUDES LITTÉRAIRES ET ESTnÉTIQUES. 325

Nous voudrions enfin, comme le demande M. Maneuvrier, qu'on donnât aux classes, aux salles d'étude, aux lieux de réunion et de récréation, un aspect agréable et artistique. On peut aujourd'hui reproduire à peu de frais les chefs-d'œuvre des arts du dessin et de la sculpture, soit par la photographie, soit par la photogravure, soit par les moulages, soit par les projections lumineuses. L'art a été mis, comme on dit vulgairement, à la portée de toutes les bourses. Que ne profite-t-on de ce progrès pour décorer nos collèges, pour faire en sorte, dit M. Maneuvrier, « que les murailles, les choses elles-mêmes parlent et enseignent »? Sous ce rapport, l'enseignement primaire est en avant sur le secondaire. C'est surtout pour nos lycées que serait profitable un bon enseignement par l'aspect, joint aux leçons du maître et surtout à l'enseignement par l'action. Platon n'a-t-il pas dit que le jeune homme ne doit être entouré que de belles choses et de belles œuvres? Il y a là encore une application légitime des lois de la suggestion et des lois de la sympathie. C'est sans elfort que la mémoire de l'enfant se plie aux mots et aux formes de la langue qu'il entend parler autour de lui et qui est comme une logique parlante; de même, si on entourait les enfants de tout ce qui éveille le sens du beau, leur esprit se façonnerait de lui-même aux formes esthétiques. « On devient semblable à l'objet de sa contemplation. »

En somme, nous ne connaissons qu'un moyen d'organiser, d'unifier les études littéraires et historiques, tout comme les études scientifiques : c'est d'y intro-

:?2G l'enseignemkxt au point de vue national.

(luire, du commencement à la fin, l'esprit philosophique. La philosopliic étudie l'homme et la société humaine, qui sont précisément le grand objet de la littérature et de l'histoire. Dans un siècle livré à la hitte des intérêts, dans une société où les nécessités de la vie sont de plus en plus envahissantes, comment voulez-vous que des enfants vous suivent à travers le latin, le grec, l'histoire ancienne, l'histoire moderne, l'histoire littéraire, etc., etc., si vous ne leur montrez pas sans cesse un but, et un but élevé, s'il n'y a pas on quelque sorte, dans chacune de vos leçons, une moralité visible, un rapport au bien de l'individu et de la patrie, un intérêt esthétique, un attrait pour l'esprit comme pour le cœur, par conséquent une excitation et une force pour la volonté? C'est là ce qui ferait des études une éducation, au lieu d'une simple instruction. Si, dans nos collèges, nous en sommes réduits à instruire les élèves au lieu de les « élever », c'est que les études morales et sociales, négligées pendant sept ou huit années, font irruption seulement à la fin, quand il est trop tard. Qu'un enseignement mieux conçu môle aux lettres et aux sciences les études morales, civiques, sociales et esthétiques, la forme littéraire se remplira d'un fond substantiel; il n'y aura plus lieu de déclamer, mais de raisonner et de se passionner pour des idées. D'autre part, l'étude des sciences exactes et des sciences de la nature prendra une direction moins abstraite et plus sociale : elle s'humanisera.