Psycholog^j, l. 1, p. G67 oL suiv

de tant de leçons apprises par cœur pour « exercer la mémoire »! L'expérimentation fut recommencée par le docteur Burnham, par M. Drown, par M. Bakhvin, M. Pease, etc. Le résultat fut que l'on n'apprenait pas plus vite par cœur après qu'avant un exercice de huit jours. Quand on apprend des séries de syllabes sans aucun sens, il y a une accoutumance à l'incohérence des syllabes qui se produit, car il faut s'habituer à porter son attention sur des choses dénuées de sens et d'intérêt; on y arrive après un certain exercice, mais ensuite on n'avance plus. Il y a même des oscillations curieuses de série en série, qui semblent prouver que l'attention elle-même oscille '. (Juant à l'oubli, il est immédiat.

M. James consulta sur le point en litige des acteurs expérimentés et tous nièrent « que l'habitude d'apprendre des rôles produisit quelque différence dans leur pouvoir de rétention proprement dite ». Ce qu'ils acquéraient par l'exercice, ce n'était pas vraiment une meilleure mémoire, c'était une meilleure méthode pour étudier systématiquement un rôle. Leur esprit se trouvait ainsi rempli de « précédents », d'exemples, et de modes d'intonation, de diction, de gesticulation; les nouveaux mots éveillaient d'anciennes associations d'idées, rappelaient des expériences heureuses ou malheureuses; les nouvelles idées venaient se ranger dans un tissu d'idées préexistant et, grâce à cela, le rappel était plus facile, mais le pouvoir natif de retenir n'était que très peu perfectionné et même, par l'effet

1. Voir les patientes expériences d'Ebbinghaus : Ueber das Gedcicfiiniss, experimenlelle Untersuchiinf/en (1885).

de l'âge, il allait décroissant. « ils se souvenaient mieu.x: en pensan/ mieux », mais non en retenant mieux.

M. James ayant encore consulté un prédicateur qui était parvenu, d'année en année, à apprendre plus vite son sermon par cœur, ce sermonnaire lui répondit : « La mémoire me semble la plus physique de nos facultés intellectuelles. Le bien-être corporel et la fraîcheur de la santé y ont la principale part. De plus, la méthode produit une grande différence pour la facilité à apprendre. J'avais d'aboi'd Fusage d'apprendre phrase par phrase; maintenant, je prends l'idée du tout, puis de ses divisions principales, puis de ses subdivisions, et enlin des phrases. » Il est clair, en outre, que de nombreuses liaisons s'établissent par l'habitude entre un sermon et un autre : ce sont toujours, au fond, les mêmes idées qui reviennent dans les sermons, les mêmes procédés de division, de développement et de style. Il n'est pas étonnant qu'on apprenne plus vite un sermon après un exercice durant des années entières, qu'on acquière une dextérité d'intelligence pour se reconnaître dans tous les arguments et textes sacrés; mais il reste toujours douteux que la capacité cérébrale de rétention, comme telle, ait subi une modification profonde.

Ce sont donc bien les méthodes d'étude, les associalions (ridées, Vattention et le jugement, que l'exercice peut perfectionner chez les jeunes gens, mais il ne peut moditier beaucoup la mémoire organique dont ils sont naturellement doués. Dès lors, quand l'éducateur s'adresse seulement à la mémoire, il perd son temps; il n'a d'action possible qu'en agissant sur les liaisons

d'idées. Il peut intéresser, exercer et perfectionner Vattention; il peut augmenter le nombre des trajets cérébraux, il peut enfin augmenter les liaisons fonctionnelles entre les divers trajets cérébraux et systématiser les idées dans l'intelligence : ainsi seulement il rendra facile et sûr le rappel d'une idée par l'autre. La condamnation du « bourrage », du craminiiig traditionnel dans les collèges en vue des examens, est une des conséquences des lois du souvenir et de l'oubli les mieux établies. Ce qu'on apprend en peu d'heures, pour une seule occasion, pour un seul dessein, ne peut pas avoir formé dans l'esprit beaucoup d'associations avec les autres idées; le nombre de trajets cérébraux qui aboutissent à ces connaissances liàtives et récentes est très petit : elles restent isolées de la masse et toutes prêtes à disparaître dans un oubli inévitable. Un mois après l'examen, il ne subsistera presque plus rien. La mémoire proprement dite n'aura même pas plus de vigueur qu'auparavant : le cerveau sera fatigué, l'intelligence n'aura fait que peu de progrès, parce qu'il y aura eu confusion et désordre dans les idées. C'est donc un travail aussi absurde que celui du tonneau des Danaïdes '. Au contraire, dit M. James,

i. « Chacun de nous, a dit aussi Guyau, connaît ce senlinu-nt de ijien-ètrc înlellectucl qui suit les jours d'examen et dans lc(|uel on sent le cerveau se décharger de tout ce (ju'on y a jeté à la hâte, reprendre son r-iiuilibn'.ouljliL'r.... Le diplôme n'est souvent, en fait, (|ue le privilège de redevenir ignorant; et cette ignorance salutaire, qui revient par degrés après ce jour d'épreuve, est souvent d'autant plus profonde ((ue l'élève a déployé plus de tension d'esprit [)our assemltler au jour dit tout son savoir, à cause de l'épuisement nerveux (jui en résullc. » Education et Hérédité, p. 125.

les mêmes matériaux assimilés graduellement, jour par jour, revenant dans différents contextes, considérés dans des relations diverses, associés avec des incidents extérieurs, devenus enfin l'objet d'une réflexion réitérée, s'organisent en système, forment des connexions avec tout le reste des idées, laissent ouvertes tant de voies d'approche qu'ils constituent à la fin des possessions permanentes. Telle est la raison psychologique pour laquelle on devrait renforcer les habitudes d'application continue dans les établissements d'éducation.

La grande mémoire pour les faits — telle qu'un Darwin et un Spencer la révèlent dans leurs livres — n'est nullement incompatible avec un cerveau doué seulement d'une moyenne capacité physiologique de rétention. Qu'un homme se donne de bonne heure dans la vie la tâche de vérifier une théorie comme celle de l'évolution, les faits viendront bientôt s'amasser, s'attacher à l'idée « comme des grappes à leur tige ». La relation de ces faits à la théorie leur donnera une fixité inébranlable, et plus l'intelligence deviendra capable d'en discerner un grand nombre, plus Yérudition deviendra vaste. Cependant le même théoricien peut avoir pour les faits sans liaison une mémoire très faible. Les faits non utilisables peuvent ne pas être notés par lui, ou oubliés aussitôt qu'entendus. <( Une ignorance presque aussi encyclopédique que son érudition peut coexister avec elle et se cacher, pour ainsi dire, dans les interstices de la toile d'araignée. " Au contraire, dans un système, chaque fait est relié avec chaque fait par quelque relalion de penser; il est alors retenu par le pouvoir sug-

gestif combiné de tous les autres faits du système, et l'oubli complet devient presque impossible.

On arrive donc de toutes parts à cette conséquence que l'instruction n'est pas une affaire de mémoire, mais de systématisation intellecluelle : ce n'est pas la (jiiatitité de choses lues, entendues ou écrites qui peut ou perfectionner la mémoire ou augmenter les connaissances; c'est 1" Vordre établi par la pensée entre les idées et 2^ VintérH pris à ces idées. Plus sont nombreux et mieux sont ordonnés les faits associés dans votre esprit avec tel ou tel fait, plus vous avez le droit de dire que vous possédez ce fait et que vous pouvez faire usage plus tard de cette possession. Il y a une foule d'avenues qui aboutiront à ce fait et qui vous y ramèneront en cas de besoin : il sera devenu comme le centre d'une multitude de lignes de chemins de fer, comme une ville importante ou une capitale sur la carte de votre cerveau.

On voit que notre système d'instruction va juste à l'opposé de son but : il veut multiplier les connaissances et, en les multipliant, il les rend précisément impossibles. La capacité cérébrale étant d'ailleurs bornée, il ne peut remplir une partie du cerveau qu'aux dépens des autres. Chaque professeur débite tout ce qu'il sait et, plus il en débite, moins ses élèves en sauront. Il devrait toujours, au contraire, se dire au début de sa leçon : — Je vais enseigner une foule de choses qui, pour In phiparl. seront fatalement oubliées dans huit jours, (ju dans un mois, ou dans un an: que faut-il donc mettre surtout en lumière et sauver du naufrage? De plus, m supposant même 'pie l;i lettre

de mon enseignement soit oubliée en entier, quel est l'esprit qu'il faut lui faire survivre? quel est le perfectionnement intellectuel et moral qui résultera de ce que j'aurai dit, alors même qu'il n'en resterait pas un mot plus tard dans la mémoire?

Le grand mal de l'esprit moderne, que ne fait qu'accroître ce genre d'instruction par enregistrement passif, c'est la dispersion de la pensée. Les objets de connaissance sont devenus tellement nombreux qu'ils restent nécessairement, dans la plupart des intelligences , à l'état chaotique. Ou bien on veut tout apprendre, et on n'acquiert que des connaissances superficielles, inexactes, sans lien entre elles ; ou bien on veut approfondir quelque science et on tombe dans le trou de la spécialité, où disparait tout horizon. En se fortifiant sur un point, l'esprit s'affaiblit sur les autres, comme il arrive à ces organismes déséquilibrés où une partie, en se développant aux dépens du reste, est devenue un monstre. Être superficiel ou être étroit, tel est le dilemme auquel nous avons reconnu que ne peuvent, par elles seules, échapper les études scientifiques, histori({ues et même littéraires.

M. de Laprade a écrit tout un livre sur VE duc a lion homicide] on pourrait, d'un point de vue plus large encore, en écrire un sur l'éducation destructive de la race, l'éducation ethnicide. En surchargeant la mémoire, on ne se préoccupe de nos jours, comme le dit Guyau, que d'obtenir des individus « le plus grand rendement « ; c'est un peu comme si un cultivateur s'efTorçait de faire donner à un champ la plus luxuriante récolte pendant l'espace d'un ou deux ans sans

Jui restituer rien de ce qu'il lui prend : le champ serait pour longtemps épuisé. C'est ce qui arrive, ajoute Guyau, pour les races qu'on surmène ; avec cette différence que la terre d'un champ peut reprendre à la longue sa fécondité par le repos et la jachère, tandis que la race surmenée peut dégénérer et disparaître'. Il est certain que nous nous occupons trop, dans l'instruction de la jeunesse, des fruits visibles et immédiats, soit de tout ce qui brille, soit de tout ce qui a une utilité prochaine : nous ne nous occupons pas des forces à ménager et à emmagasiner, de la fécondité du sol pour l'avenir. « Les qualités réelles d'une race ne se perdent pas pour n'être point mises au jour immédiatement ; elles s'accumulent plutôt, et le génie ne sort guère que des tirelires où les pauvres ont amassé jour par jour le talent sans le dépenser en folies, »

L'acquisition des connaissances est donc beaucoup moins importante que leur orf/anisation, qui seule en assure la durée et la mise en œuvre. On connaît la loi physiologique observée par Isidore Saint-IIilaire et sur laquelle Spencer a justement insisté : l'opposition de la croissance en volume ou en taille avec le développement de structure intime. Dans la chrysalide, le volume ne s'accroit pas, le poids diminue même, mais la structure intime se développe avec activité, la métamorphose se précipite, les ailes poussent toutes prêtes à s'ouvrir. Il en est de même pour le développement du savoir : il faut que les connaissances acquises soient

■1. ÉdncaLion el UérPillh'. u. x.

organisées pour être vraiment utiles. Augmentez à l'excès l'acquisition des connaissances scientifiques ou littéraires, vous en diminuez d'autant l'organisation, qui est cependant bien plus importante : la chrysalide n'arrivera plus à faire ses ailes ni à les déployer.

II. — Le prétexte de ce surmenage intellectuel, c'est la préoccupation de Vutile; msiis, au point de vue même de l'utilitarisme, quelles sont les qualités essentielles pour réussir dans la grande industrie, par exemple, ou dans le haut commerce? Suffît-il d'avoir acquis un certain savoir? 11 faut avant tout, sous le rapport intellectuel, un esprit d'invention, d'imagination et d'initiative; sous le rapport de la volonté, l'amour du travail et l'énergie. Or, l'esprit d'invention, qui fait le génie industriel ou le talent industriel, tout comme il fait le génie scientifique, ne s'acquiert pas par un simple emmagasinage. Celui qui a la mémoire chargée de résultats, sans être capable de remonter aux principes et de retrouver le tout par la méthode, celui-là n'est pas un savant et peut fort bien être un homme inintelligent. Ce qui fait le savant, et aussi l'industriel, c'est le raisonnement joint à l'imagination; le moyen de s'initier à une science, à une industrie, c'est de la refaire partiellement soi-même, c'est de la réinventer en repassant par les voies déjà tracées, de manière à suivre le lien des premiers principes aux conclusions finales. Celui qui a pu reconstruire dans son esprit une seule partie de l'édifice de la physique, par exemple, et qui comprend parfaitement cette partie avec l'enchaînement de ses lois, celui-là est plus physicien que

celui qui sait par cœur tous les résultats de la physique. C'est donc moins le bagage des connaissances acquises que la force d'esprit développée par les études qu'il faut considérer. Les exercices littéraires et classiques sont, nous l'avons vu, éminemment propres à développer l'imagination, l'ingéniosité, l'invention. En même temps, ils développent le goût, un autre facteur capital du succès industriel. Reste le développement de la volonté, et il y a encore ici une loi méconnue par notre système de cultu reiforcée : c'est que le succès dans l'application pratique des sciences, comme dans tous les autres emplois de l'activité, dépend moins de la somme des connaissances acquises que de l'énergie du vouloir. Cette énergie est, en grande partie, sous la dépendance de la vigueur cérébrale ; les générations surmenées par les études scientifiques et affaiblies physiquement finissent par ne plus vouloir. La culture hâtive et excessive de l'intelligence et de la mémoire va donc contre son but d'utilité : elle élimine par sélection les caractères forts au profit des faibles. Dès lor>. non seulement l'emmagasinage scientifique ne fait ni les vrais savants ni les grands industriels, mais encore il tend à leur enlever le ressort d'énergie, l'esprit d'initiative et d'entreprise sans lequel on ne peut, réussir. Plus vous surchargez les programmes de sciences « en vue de l'industrie et du commerce », et cela aux dépens des études classiques et des vraies humanités, plus vous développez l'esprit de routine, d'e passivité, d'imitation mécanique : vous hébétez les volontés, en même temps que vous hébétez les intelligences. Aussi est-ce très mal entendre les vrais inlé-

rets de la grande industrie, tout comme ceux de la science, que de les séparer de la haute culture intellectuelle, esthétique et morale.

111. — Nous venons de voir que, par l'augmentation indéfinie du nombre des connaissances, la culture des esprits tend à devenir de plus en plus extensive et de moins en moins intensive; il y a là un mal auquel il est essentiel d'apporter remède. Plus augmente la variété des objets de la pensée, plus il faut que l'éducation même du sujet pensant devienne intensive, pour n'être pas à la fois superficielle et stérilisante. D'autre part, si on se borne à une seule sorte de culture intensive ayant pour but un genre spécial d'objets déterminés, on aboutira à une éducation étroite et spécialiste, mal appropriée à un milieu social qui devient de plus en plus large. Comment résoudre rantin(jmie? — Par la méthode que Guyau a proposée et dont il a emprunté la notion à la culture moderne de la terre; nous voulons dire la méthode de l'assolement, qui permet à la fois de rendre la culture intensive et de la varier. Après avoir rigoureusement éliminé ce qui n'est pas essentiel, il faut s'en tenir aux trois ou quatre études fondamentales de toute éducation secondaire, les porter à leur plus haut degré d'intensité et les faire se succéder de manière que, pour l'esprit comme pour la terre, la variété des cultures devienne un repos, dans un siècle où la jachère intellectuelle n'est pas plus possible que celle du sol. C'est le seul moyen de maintenir la race à la hauteur de sa tâche sans la stérihser par le surmenage.

Nous avons montré dans ce livre que les objets essentiels d'études intensives sont : la littérature, la théorie générale des sciences, la philosophie. La fin idéale de l'humanité est évidemment la vie morale et sociale portée à son degré le plus haut; les études relatives à l'homme et à la société sont celles dont l'avenir verra le développement et le triomphe : c'est donc de ce côté que l'éducation doit être orientée. Nous avons marqué ainsi, en quelque sorte, le pôle de tout enseignement; les idées morales et sociales, avec les sentiments qui y répondent, nous ont paru constituer le but même de l'éducation; les humanités littéraires, historiques et philosophiques, d'une part, les humanités scientifiques, d'autre part, sont les moyens d'atteindre ce but. Mais la littérature, l'histoire générale et la philosophie ont une largeur que n'ont point les études scientifiques : elles ne mettent pas seulement en jeu l'intelligence, elles s'adressent à la sensibilité et à la volonté : elles agissent sur le cœur et sur le caractère même ; elles sont déjà toutes pénétrées d'idées morales et sociales; elles sont donc beaucoup plus près du but que les sciences mathématiques, physiques et naturelles. C'est pour cette raison que nous leur avons attribué, dans une éducation libérale, plus de place et plus d'importance qu'aux études scientifiques. Nous avons ainsi abouti à une conclusion toute difîerenle de celle qu'ont adoptée MM. Spencer et Bain par une interprétation inexacte du principe de l'évolution.

A côté d'une culture vraiment intensive sur ces points essentiels, nous avons dû admettre une partie extensive de l'instruction sur les points secondaires.

Mais celle partie est variable avec les individus, puisque chacun ne peut tout apprendre à la fois. S'il est mille connaissances qu'il faut (|u'ûn ait aujourd'hui dans une nation civilisée, il n'est pas nécessaire pour cela « que les mêmes esprits les possèdent toutes ». Seulement, une fois admis ce principe d'une diversité d'instruction complémentaire, il s'agit de savoir à quel âge on acquerra ces connaissances diverses et spéciales dont chacune est utile dans une nation civilisée. Or, nous l'avons vu, ce n'est pas au lycée que les élèves doivent acquérir, en se partageant la besogne, les mille connaissances nécessaires aux nations modernes; ils sont là pour recevoir une instruction générale, qui ne peut admettre des parties substituablcs l'une à l'autre que pour les études d'une importance vraiment secondaire. Il faut donc appliquer ici le critérium que nous avons proposé, c'est-à-dire la distinction entre les objets de simple Inslruclion. qui, étant variables, admettent des équivalents, et les moyens généraux û.' éducation libérale, qui n'en admettent pas. Ainsi posé, le problème de l'enseignement moderne n'est plus aussi insoluble qu'il le semblait au premier abord. D'où vient aujourd'hui la surcharge intellectuelle, d'oii vient le surmenage? Des sciences, presque uniquement des sciences et de leurs particularités toujours croissantes. Or nous avons démontré que les sciences sont précisément, dans leurs subdivisions et leurs particularités, ce qu'il y a de moins essentiel à l'éducation secondaire. Elles ont beau introduire toujours du nouveau dans le savoir humain, elles n'introduisent rien de vraiment nouveau dans

réducation : le troisième livre de la géométrie, encore une fois, n'est nullement, au point de vue pédagogique, la révélation d'un nouveau monde; la fin de la chimie est de même valeur que le commencement; qu'on en sache un peu plus, un peu moins, il n'importe au point de vue purement éducatif. C'est donc seulement sous le rapport professionnel que telle connaissance scientifique particulière est préférable. Or, même au point de vue professionnel, il importe avant tout d'avoir un bon esprit et une aptitude scientifique (7«??îc'rnle. Faites donc étudier à fond les éléments des sciences mères et laissez ensuite chacun faire son choix entre les autres sciences. La division du travail est ici de mise, parce qu'en somme tous les travaux scientifiques se valent entre eux.

Au contraire, dans l'ordre moral, social et philosophique, il y a des connaissances qui nous ont paru absolument nécessaires à tout homme cultivé des classes dirigeantes; nous n'avons pu consentir à ce que nos lycées envoient dans les diverses professions libérales des esprits sans culture philosophique, morale et civique. Là, les équivalents ne sauraient s'admettre. En premier lieu, avons-nous dit, rien ne peut remplacer une étude aussi originale et unique en son genre que celle de la philosophie. Du reste, ce n'est pas de ce côté que vient la surcharge intellectuelle; les sciences philosopliiques nous ont présenté, au contraire, ce merveilleux avantage, par l'ordre qu'elles établissent entre les connaissances, de les simplifier en paraissant y ajouter encore, de les rendre plus faciles à comprendre et à retenir en les systématisant. En

second lieu, les humanités classiques admettent-elles de vrais « équivalents »? Un enseignement secondaire fondé sur l'étude des langues vivantes, sur celle de la langue française, sur une étude plus étendue et plus pratique des sciences, doit-il être proclamé par l'État légal (le l'enseignement classique, égal en valeur, égal en sanctions? Notre réponse a été négative.

Nous pensons, en effet, avoir mis hors de doute que les problèmes de l'éducation ne doivent se juger ni dans l'abstrait, ni sur des cas individuels, mais au point de vue des moyennes générales, des grands intérêts nationaux et internationaux. Nous en avons montré le plus frappant exemple dans cette « question du latin » aujourd'hui pendante. A un point de vue abstrait, le latin et le grec ne semblent pas d'une nécessité absolue pour l'éducation ; ils ne le semblent pas davantage pour tels ou tels individus donnés, si ces individus sont bien doués et ont des éducateurs assez habiles pour suppléer aux langues anciennes par un bon enseignement moderne. Mais, quand il s'agit de savoir comment il convient d'élever et d'instruire, pendant plusieurs générations, la jeunesse des classes dirigeantes dans un pays donné — le nôtre, et en face des autres pays, — il est bien clair que la question change. 11 ne faut plus considérer les objets d'étude en eux-mêmes, abstraitement, ni dans leur action sur tels et tels individus; il faut considérer tous les tenants et aboutissants, le système général auquel chaque étude particulière est liée, toutes les répercussions nationales et internationales du mode d'instruction choisi, l'esprit qu'il tend à développer d'abord chez les jeunes

gens, puis dans la classe sociale à laquelle ils appartiendront; les préoccupations auxquelles répond tel ou tel type d'enseignement, les intérêts particuliers ou généraux qu'il met en jeu. Bref, c'est un problème d'une telle complexité qu'il faut avoir vraiment et la tète légère et le « cœur léger », pour se permettre de bouleverser d'un trait de plume l'enseignement d'une nation. Tout se tient dans l'instruction publique : on ne peut en changer les bases actuelles sans produire une série indéfinie de conséquences et de contrecoups, les uns heureux et les autres malheureux.

Un des partisans mêmes de l'enseignement classique français a dit : « L'État ne doit pas courir de risques en matière d'enseignement, parce que son initiative engage la communauté tout entière, et parce qu'on a bien plus de peine à réparer les effets de tentatives mal conçues ou mal exécutées, quand elles portent sur l'ensemble du corps social ». Seuls, les individus et les établissements privés « ont la faculté de tout entreprendre, de tout oser en matière d'éducation, car leurs essais n'embrassent jamais qu'un champ d'application partiel et n'ont qu'une portée restreinte ' ».

iSous avons entendu les promoteurs les plus zélés du nouvel « enseignement classique français » exprimer leurs craintes, en voyant des ministres prêts à instituer tout d'un coup cet enseignement dans la France entière et à provoquer ainsi une sorte de révolution pédagogique. « Nous demandons seulement, nous disaient-ils, qu'on fasse quelques expériences, qu'on