La Démocratie et la France, p

encore M. Schérer, que la foule ne soit ignorante et incapable : le temps lui manque pour s'instruire. » Enfin, outre la tendance à la médiocrité et l'envie à l'égard des supériorités, la démocratie a un de ses plus grands dangers dans sa passion pour les idées simples et pour les principes absolus; n'ayant point le temps de réfléchir ni d'examiner les choses dans la complexité de leurs détails réels, elle se contente d'idées élémentaires et générales, qui lui servent à juger de tout. Or, si ce sont les esprits médiocres et simplistes qui décident des choses d'enseignement, si, de plus, à leur image et à leur usage, on fabrique un enseignement médiocre et simpliste de français, de langues utiles et de sciences utiles, que deviendra la haute culture? Il est essentiel, dans une démocratie, d'entretenir l'esprit libéral, de lutter pour cela contre l'esprit de parti politique ou religieux. Si l'éducation, en France, est presque tout entière de nature primaire et populaire, l'esprit libéral ira s'affaissant : les influences démagogiques et socialistes d'une part, les inlluences réactionnaires et cléricales de l'autre, se partageront la masse, et, des deux côtés, la tendance tyrannique sera la même. Les collèges et lycées classiques, au contraire, sont des foyers d'idées libérales : ils sont donc le salut même de la démocratie, qui, sans eux, est vouée à la démagogie ou à la réaction despotique que toute démagogie provoque. Ce principe posé, si vous supprimez dans les collèges et dans la plupart des lycées ce qui est le critérium en quelque sorte sensible de l'enseignement secondaire et libéral, ce (jui, pour l'instinct de la masse, le différencie visiblement de l'en-

seignement primaire supérieur, je veux dire les études latines, vous verrez les municipalités abandonner les collèges, qui leur coûtent des subventions, pour l'enseignement primaire supérieur, qui est à la charge de TÉtat; on aura beau parler d'enseignement classique et littéraire, ni les pères de famille, ni leurs représentants aux conseils électifs locaux ne comprendront la nécessité des « lettres » purement françaises; ils réclameront avant tout des sciences utiles et professionnelles; si on ne leur en donne pas à dose suffisante, ils se contenteront de l'enseignement primaire gratuit et de SCS transformations. Seuls les établissements religieux, s'élevant là oix le collège latin aura disparu, auront la prétention d'entretenir le feu sacré; par malheur, ce sera au profit d'une foi étroite et d'un parti politi(iue. Conséquence : l'enseignement prétendu démocratique aura conduit la démocratie à sa perte.

Nous pensons donc avoir démontré, par des raisons non seulement pédagogiques, mais nationales et internationales, la nécessité de maintenir jusqu'à nouvel ordre les études latines à la base de l'enseignement secondaire, surtout chez les nations néo-latines. Nous n'avons pu admettre aucune des raisons mises aujourd'hui en avant pour briser l'unité de l'enseignement secondaire, soit par des bifurcations en types pré^ tendus équivalents, soit par des séparations, soit par des « cycles successifs » permettant de renoncer avant l'heure au cours complet d'études. L'instruction secondaire ne doit pas employer les finances dont elle dispose à se couper elle-même en morceaux, de qualité toujours inférieure. Ce serait la désorganisa-

lion graduelle substituée à l'organisation. Que l'on ne conclue pas, par un paralogisme spécieux, de la diversité nécessaire des degrés hiérarchiques d'instruction à la nécessaire diversité d'un même degré d'instruction, qui est l'enseignement secondaire et libéral. Une éducation française avec addition de sciences et de langues vivantes peut être utile à un grand nombre, comme nous l'avons vu; mais, si on veut égaler un enseignement classique incomplet à l'enseignement classique coni'pkt, le premier favorisera la tendance utilitaire de la bourgeoisie et du peuple ; il attirera à soi tous ceux qui, le jugeant plus facile et plus court, le verront en outre égal à l'autre en dignité et en résultats. L'effet dernier sera donc un mouvement de l'enseignement secondaire tout entier non vers l'enseignement supérieur, mais vers l'enseignement primaire.

IV, — La dernière conclusion à laquelle nous sommes arrivé dans ce livre, c'est que, si on ne veut pas laisser l'enseignement secondaire à l'état de désorganisation, si on comprend que l'accroissement continu des connaissances théoriques et des nécessités pratiques nous menace d'un véritable chaos intellectuel et même moral, qu'il faut, pour fortifier l'enseignement, le simplifier et l'unifier à la fois, il en résulte que son organisation, ne pouvant plus être religieuse comme jadis, doit être philosophique. Une éducation qui ne joint pas la synthèse à l'analyse a pour nom vériable : dissolution. La vie ne procède que par l'intime organisation des matériaux empruntés au dehors, par leur

réduction h une unité de type, de but et de fonction.

Sans introduire un cours de philosophie dans toutes les classes de lettres et de sciences, nous avons fait voir qu'on doit et qu'on peut les animer toutes de l'esprit philosophique. Les enseignements élémentaires de la physique et des sciences naturelles doivent s'unir en une conception élémentaire de cosmologie, ce qui est la forme la plus simple de la philosophie. Il faut que l'idée de la nature et de ses grandes lois prenne vie dans l'esprit de l'enfant, qu'il éprouve cette admiration du cosmos que les philosophes anglais appellent l'émotion cosmique. En outre, les enseignements de l'histoire, de la littérature et de la morale doivent eux-mêmes aboutir, sous une forme très élémentaire, à ce que les Allemands appellent une philosophie de l'esprit : il faut faire comprendre à l'enfant comment les lois du progrès moral et social se relient aux lois de la vie et de la nature. Il acquerra ainsi le sentiment des fins de l'existence individuelle et collective, sentiment qui est la règle supérieure de la vie. Il faut, en un mot, pour faire sortir de la science une règle de conduite, lier indissolublement les principes de l'ordre moral aux lois inéluctables de l'existence.

Toute leçon de tout professeur devrait donc commencer par montrer la grandeur théorique et pratique, la beauté, l'intérêt philosophique de la question qu'il va traiter, son importance morale ou sociale. Et toute leçon devrait finir également par des conclusions générales, élevées, philosophiques. Si le développement des diverses facultés, principalement

394 l'enseignement au point de vue national. de l'imagination et de la raison, est inégal avec les âges, il doit rester toujours simultané et convergent dans l'éducation comme il l'est dans la vie même . Condillac a parfaitement démontré que la faculté de raisonner « commence dans le même temps que nos sens commencent eux-mêmes à se développer ». Locke, à son tour, veut qu'on raisonne avec les enfants, « parce qu'ils sont capables d'entendre raison dès qu'ils entendent la langue maternelle ». Il faut donc que toutes les études soient raisonnées, ramenées à leurs principes, orientées vers une fin dont les enfants comprennent l'importance. On leur inspirera ainsi le respect et l'amour de la science qu'ils étudient.

En mathématiques, par exemple, les instructions de 1854 recommandaient déjà, pour répandre dans les leçons plus d'attrait et de lumière, de bien marquer la liaison et l'importance relative des théorèmes, de ne pas laisser tout sur le même plan. Les professeurs n'en continuent pas moins, de nos jours, à exposer abstraitement une série rectiligne de théorèmes sans distinguer les principaux des accessoires : la géométrie devient ainsi une chaîne monotone, dont tous les anneaux semblent avoir la même valeur. Il faut, au contraire, que le maître appelle l'attention et même l'admiration sur les beaux théorèmes, sur ceux qui sont en géométrie comme les organes dominateurs en physiologie. Et ces beaux théorèmes, s'il y a lieu, il doit en citer les inventeurs. Par exemple, que les trois angles d'un triangle soient égaux à deux droits, que les côtés homologues des triangles équiangles soient proportionnels, (pic les anales inscrits dans le demi-cercle soient droits, voilà

assurémont de beaux théorèmes, d'une fécondité infinie, et qui, de plus, ont une valeur esthétique par les lois de symétrie, de constance, de proportion qu'ils révèlent, par le rôle qu'ils jouent dans les arts du dessin; pourquoi donc les exposer avec la même impassible froideur que tout le reste, comme des abstractions mortes, comme des vérités aussi ennuyeuses, aussi semblables les unes aux autres, aussi unilinéaires et monotones que 8 et 3 font 11, 12 et 4 font IG, 13 et 4 font 17, etc.? Pourquoi aussi ne pas nommer celui qui a le premier démontré ces trois théorèmes, puisque aussi bien c'est le nom d'un philosophe que les élèves doivent connaître : le Grec Thaïes? Si vous les intéressez historiquement et esthétiquement à ces théorèmes, croyezvous que ce sera du temps perdu? Tout au contraire, ce sera du temps gagné par une apparente digression, car, grâce à cette mnémotechnie intelligente et animée, les élèves n'oublieront plus les théorèmes; les oubliassent-ils, ils en auront retenu pour ainsi dire l'esprit et la substance éducative.

De même, à propos de cette chose en apparence si ingrate, la numération, aurez-vous perdu votre temps si vous montrez par quels progrès l'humanité en est arrivée au système actuel; si vous parlez des peuples dont la numération s'arrête à trois et qui, dans l'impuissance d'exprimer des quantités supérieures, portent, pour les indiquer, la main à leurs cheveux, en signe d'infinité; si vous faites reconnaître dans les formes sanscrites et grecques du singulier, du duel et du pluriel, les restes d'un âge oîi l'on comptait seulement « un », <( deux » et « beaucoup » ; si vous dites que, le

point de départ étant un et deux, le mot trois signifiait à l'origine : dépassant; quatre : trois et un; cinq : la main; dix : deux-cinq, deux mains; si vous rappelez, dans Homère, Protée qui compte par cinq ses troupeaux de phoques (système quinaire) ; si vous faites voir combien la numération était encore peu avancée même chez les Grecs, qui n'allaient pas au delà de la myriade \ si vous ajoutez qu'Archimède composa son arénaire pour procurer le moyen de spéculer sur de grands nombres, par exemple de supputer les grains de sable que la terre serait susceptible de contenir; que les langues et surtout les budgets modernes ont seuls mis en usage et rendu familiers les termes de millions et de milliards; que les termes de billions, trillions, etc., ont été créés au xvi^ siècle; qu'un septillion dépasse tout ce que Timagination peut concevoir clairement et que, d'après un calcul de M. Crooke, si les unités dont ce nombre se compose défilaient à raison de 100 millions par seconde, le passage de cette effrayante multitude exigerait 408 millions 501 mille 731 années, c'est-à-dire plus de temps que n'en a peutêtre duré, depuis son origine, notre système solaire actuel; enfin, qu'un homme qui consacrerait sa vie entière à énoncer ou à écrire la suite des nombres, atteindrait à peine un milliard? L'enseignement des sciences deviendrait vraiment éducateur, comme nous l'avons montré, s'il s'adressait ainsi à l'imagination, au sentiment, à la raison, au lieu de ne s'adresser qu'à la mémoire et au raisonnement automatique*. Faites