ENS EIGN EM ENT PR I M AI R E

§ 1. — Historique.

Au lendemain de la formation de notre empire lointain il fallut, sans retard, organiser l’enseignement colonial supérieur qui devait fournir l’état-major des grandes entreprises naissantes. Sans cette nécessité impérieuse, on aurait sans doute songé d’abord à introduire les éléments de la science nouvelle dans les écoles communales, car renseignement primaire doit être la base de l’éducation coloniale.

C’est par l’enfance que cette éducation pénétrera dans l’âme de la

nation française. Pour être sérieuses et définitives, les vocations colo-

niales doivent naître à l’école primaire. L’enfant sera initié aux choses d’outre-mer en même temps qu’aux premiers éléments de la langue maternelle.

L’importance de l’enseignement primaire dans la colonisation a été reconnue même chez les nations où l’éducation coloniale se fait dans la famille. Pour acquérir l’instruction générale qui leur est nécessaire, les futurs colons doivent recevoir un enseignement méthodique qui ne peut être donné par les parents.

En France, où la famille se montre généralement réfractaire à la colonisation, il a paru de bonne heure indispensable d’organiser sérieusement l’enseignement colonial populaire. Chacun reconnaissait l’urgence d’initier les jeunes Français aux connaissances coloniales, mais personne n’osait indiquer une méthode, ni dresser un programme.

Nul n’était mieux qualifié pour tracer ce programme que M. le docteur Heckel, qui fut un des créateurs de l’enseignement colonial supérieur en France.

Dans un article, publié par la Dépêche Coloniale, au mois de mai 1901, le fondateur de l’Institut Colonial de Marseille, s’exprimait ainsi :

« Jules Ferry disait qu’en matière d’enseignement comme en beaucoup d’autres choses, il fallait imiter la nature dans ses procédés. Elle éclaire d’abord les liants sommets pour étendre ensuite aux plaines les bienfaits de sa lumière. C’est ce qui a été fait jusqu’ici en France, avec beaucoup de discrétion du reste, en ce qui touche à renseignement colonial, et on peut dire que Marseille est actuellement le sommet le plus éclairé de notre pays avec ses onze chaires supérieures de matières coloniales, créées à mon instigation et sur mon programme, tant par la municipalité que par la Chambre de Commerce. Mais la sollicitude de nos administrations doit-elle se borner à cet effort? Non, sans doute. Dans leur période agricole actuelle, les colonies françaises n’ont pas seulement besoin de cerveaux pour diriger leurs destinées, il leur faut encore, il leur faut surtout des bras intelligents, car c’est certainement la main-d’œuvre blanche, métropolitaine qui manque le plus. Les colonies à population dense et à main-d’œuvre indigène bien assurée, comme l’Indo-Chine sont rares.

« Nos vieilles colonies (Antilles, Guyane, Réunion, Nouvelle- Calédonie) comme les plus nouvelles (Congo, Madagascar, Soudan) souffrent de cette pénurie de bras et il faut renoncer à les emprunter à d’autres continents. De cette condition découle le rôle réservé à l’enseignement primaire pour assurer ce recrutement nécessaire.

« On a bien trouvé le soldat colonial libéré, devenu propriétaire et laboureur, mais cet instrument si bien manié qu’il soit, comme l’a fait avec grand bonheur le général Galliéni à Madagascar, ne constitue qu’un mode d’enrôlement agricole restreint. Pour l’étendre, il faut introduire les forces vives de la nation par l’instruction des travailleurs urbains et ruraux.

« Là seulement se trouve la véritable source d’une main-d’œuvre utile tant agricole qu’industrielle, l’éducation coloniale de la jeunesse française n’étant, en fait, qu’un mode d’éducation professionnelle dirigée vers l’exploitation fructueuse des domaines d outre-mer, prolongement de la France. L’heure est donc venue d’organiser cet enseignement primaire sur des bases solides, à l’imitation de ce qu ont fait avant nous les peuples colonisateurs de l’Europe.

« A cet égard, l’exemple donné par la Hollande est digne d’intérêt. Dans ce petit pays, toutes les classes primaires comportent des leçons de choses coloniales destinées à fixer de bonne heure l’attention de l’enfant sur les productions des Indes Néerlandaises. Les récompenses obtenues par les élèves sont données particulièrement sous forme de lions points portant au recto des images coloriées de ces produits ; au verso, leur histoire abrégée et leur valeur commerciale. Des vues illustrées, des paysages tropicaux sont joints à ces bons points pratiques. Enfin, des sujets de dictée coloniaux et des compositions bien choisies sont imposés, une fois au moins par semaine, dans chaque classe. Il s’est ainsi créé une véritable littérature coloniale.

« Voilà pour l’instruction. Quant au sens colonial, il est aiguisé par des sentences qui s’étalent en grandes lettres dans toutes les classes, comme celle-ci par exemple : « La mise en valeur méthodique des colonies fait les petits peuples grands et prospères ». On peut préjuger, par cet exemple, le caractère que devra revêtir l’enseignement primaire colonial en France pour être fructueux.

« Envisageons dans une vue d’ensemble les conditions auxquelles devra répondre sa méthode, son programme et ses éducateurs.

« La méthode doit être la charpente et le support de toute éducation. Elle en sera ici l’unique agent par cela même qu’elle sera appelée à former le caractère national colonial en développant le sens colonial et Yénergie coloniale, sources premières de la vocation coloniale. Le sens colonial se formera par le choix judicieux des sujets de composition et par les procédés d’exposition du maître (leçons de choses). Celui-ci devra se borner à un enseignement concret portant sur des faits ; par exemple, la notion des graines grasses coloniales avec leurs applications à une ou plusieurs industries locales dominantes, comme la stéarinerie et la savonnerie à Marseille.

« Le procédé consistera dans l’exposé précis des faits, des choses vécues, dans une narration attachante rendue facile à suivre et attrayante par des documents, des échantillons et des vues photographiques, ce qui impliquera la création préalable de collections et de musées scolaires coloniaux, très élémentaires, mais très exacts.

« L 'énergie coloniale résulte de l’éducation, mais elle a pour principal facteur le goût personnel de l’action et de l’initiative hors de la mère-patrie. Il doit s’y mêler un peu d’entraînement raisonné vers les choses nouvelles. Le tempérament individuel joue un grand rôle dans

le développement de cette énergie qui nécessite pour son complet épanouissement une éducation physique et manuelle continue depuis l’enfance jusqu’à l’adolescence et à l’âge viril.

« C est la manifestation des qualités d’homme dans leur plus vivante expression. Le colon, à tous les degrés, ne peut s’en passer. Il lui faut surtout la puissante et pleine maîtrise de soi-même jointe à la gymnastique de volonté qui permet de faire succéder heureusement l’action à l’idée, sans l’obsession de la crainte des obstacles et des aventures.

« La vocation coloniale s’éveillera avec la confiance en soi résultant du développement de l’énergie coloniale et surtout par la confiance dans les entreprises coloniales petites ou grandes, indus trielles ou agricoles.

« Le sens de l’intérêt, base de la vocation, sera aiguisé par la solution même des petits problèmes coloniaux ; devis d’exploitations et d’entreprises, bénéfices culturaux etc., et par l’exposé de la vie coloniale, libre, sans contrainte, large et dépouillée des conventions rigides qui régissent les sociétés en Europe.

« Le programme, dans ses traits essentiels, doit être caractérisé par l’esprit scientifique et la rigueur des faits la plus absolue ; rien ne doit rester livré à l’interprétation du maître.

« Mais programmes et méthodes ne vaudront que par les éducateurs qui auront la charge de les appliquer. Il leur faudra donc, dès le début, se préoccuper de la formation des moniteurs et de l’introduction des leçons de choses coloniales dans les programmes des écoles normales d’instituteurs. Un réel esprit scientifique, se traduisant par la précision des données, devra les animer. Dans une entreprise où il n’est pas possible de se leurrer de phrases et de se contenter d’à peu près, il faudra en outre à ces maîtres un sens très pratique qui s’arrête aux choses et envisage en tout les voies, les moyens, les procédés et les résultats. Ils n’insisteront point, par exemple, sur l’histoire et la géographie coloniales, déjà ébauchées dans les cours scolaires, mais donneront la prééminence à l’économie coloniale, base de toutes les connaissances utiles pour le colon.

« Pratiquement, il conviendrait donc d’instituer dès aujourd’hui des conférences mensuelles dans les écoles normales d’instituteurs et même d’institutrices, la femme étant, dès qu’elle est devenue mère, le principal ennemi de la colonisation,

« Plus tard, les programmes coloniaux des écoles normales ayant fait leur œuvre, il conviendra d’organiser des conférences cantonales aux instituteurs pour leur rappeler l’enseignement déjà reçu, les tenir au courant des questions d’actualité et stimuler leur ardeur. Ces conférences seraient forcément accompagnées et agrémentées de documents empruntés à des musées coloniaux semblables à celui que j’ai créé à Marseille.

« En résumé, pour l’éducation de la jeunesse française en vue de la colonisation, pour la formation d’instituteurs qui collaborent à cette œuvre, il est actuellement de toute première nécessité de créer des cours de pédagogie coloniale. De cette façon, on assurera de bonne heure la formation des vocations coloniales, on développera dans ce pays le sens colonial et, par surcroît, on formera pour les colonies une pépinière d’instituteurs capables qui pourront y rendre, par cette préparation préalable, des services utiles dès leur débarquement. Ils arrivent aujourd’hui dans nos colonies en véritables étrangers, sans initiation première aux exigences du nouveau milieu qui s’ouvre devant eux. »

Prenant un vif intérêt à la question soulevée par M. Heekel, M. Belin, recteur de l’Académie d’Aix, voulut connaître le sentiment des instituteurs de son ressort à ce sujet.

Pour donner à l’étude de l’enseignement proposé toute l’ampleur désirable, il nommait une commission composée des principaux fonctionnaires de l’enseignement primaire du département des Boucliesdu-Rhône qu’il convoquait au siège de l’Académie, le 30 mai 1901.

Les membres de la réunion que M. le Recteur tint à présider lui-même devaient émettre leur avis sur les questions suivantes :

I — « Convient-il, en Provence, d’orienter délibérément notre enseignement primaire du côté des questions coloniales ? ».

IL — « Pouvons-nous le faire tout en respectant les programmes que nous sommes dans l’obligation d'appliquer et défaire appliquer?».

IIP - « Q uels sont les exercices que nous devrions pratiquer pour arriver au but que la commission se propose d’atteindre ? ».

IV. — « Afin de donner une sanction réelle à ces études d’un caractère peut-être nouveau, quelles modifications, si la chose paraît nécessaire, laudrait-il apporter aux examens actuels des deux certificats d’études et des deux brevets ? ».

Les limites imposées à cet ouvrage ne permettent de donner qu’un résumé des intéressants débats de cette assemblée .

Répondant à la première question, M. l’Inspecteur d’ Académie Causeret montre la nécessité de donner des notions coloniales aux enfants des écoles primaires ; mais il pense que l’orientation des programmes actuels vers les choses d’outre-mer suffira largement à atteindre le but poursuivi. Le maître restera libre de choisir le moment où, sans nuire aux autres matières du programme, il pourra faire quelques courtes digressions dans le domaine colonial.

M. Taillefer, inspecteur primaire à Arles, tout en reconnaissant l’importance de l’empire colonial français et la nécessité de l’exploiter, ne croit pas prudent de faire de la propagande coloniale dans la région agricole d’Arles, où des terres immenses ne peuvent être cultivées faute de bras. Il pense que les populations riveraines de la Méditerranée, plus familières avec les choses lointaines, devraient fournir les colons nécessaires à l’exploitation de nos colonies.

L’argument de M. Taillefer pourrait s’appliquer à n’importe quelle région de la France. Des bords de la Méditerranée aux rives de la Manche , des Alpes à l’Océan Atlantique et aux Pyrénées, on rencontre des terres en friche. Partout, les paysans désertent les campagnes pour se porter vers les villes .

Les causes de cet exode sont multiples : attrait des grandes villes, tyrannie du fisc, dureté des lois successorales, insuffisance des débouchés pour les produits agricoles, indifférence des pouvoirs publics pour la création de canaux d’irrigation, de routes et de voies ferrées, etc.

Que le Parlement se montre plus généreux à l’égard des populations rurales, que les sociétés de prévoyance, d’assistance et de crédit s’organisent dans les campagnes, et l’agriculture pourra compter sur une main-d’œuvre abondante dont le surplus sera utilement employé aux colonies.

La propagande coloniale en rappelant aux populations des campagnes le charme et les avantages des travaux champêtres, aura pour résultat certain de détourner les ouvriers agricoles des emplois si encombrés des villes , d’en décider quelques-uns à s’établir aux colonies et de fixer les autres au sol natal.

M. Mallet, directeur de l’École Normale d’Aix, pense que l’enseignement colonial, répandu dans toutes les écoles, aura la plus lieureuee influence sur la colonisation. Lorsque les Français connaîtront leur

nouveau domaine, ils n’hésiteront plus à donner aux hommes énergiques qui sont partis pour l’exploiter, l’aide morale et les ressources pécuniaires dont ils ont besoin.

M. Simian, directeur d’école supérieure à Marseille, après avoir exposé les causes qui retiennent les jeunes Français au foyer paternel, prouve que la crise agricole, loin d’être aggravée par le fait de la colonisation, cessera, au contraire, lorsque nos campagnards, sûrs de trouver au loin des terres productives, ne craindront plus d’avoir de nombreux enfants.

il combat ce préjugé, répandu dans un esprit de dénigrement mesquin par les ratés de la colonisation, que les colonies sont des pays malsains.

Si le climat de ces contrées fait parfois des victimes parmi la population européenne, ne doit-on pas généralement en attribuer la cause au mépris des règles de l’hygiène tropicale ? En foulant le sol colonial, l’Européen doit renoncer à ses vieilles habitudes et adopter un régime alimentaire et une hygiène conformes au climat du pays où il s’élablit.

Les adversaires de la politique coloniale disent volontiers que dans toutes les expéditions lointaines, le climat a tué plus d’hommes que l’ennemi.

Mais tout le monde sait avec quelle incurie et quelle méconnaissance des conditions spéciales de l’existence en pays chauds, ces expéditions furent organisées et conduites.

D’ailleurs, certaines colonies, longtemps réputées malsaines, se sont assainies à la suite des travaux entrepris par l’Administration. Notre belle Algérie, aujourd’hui si fréquentée en hiver par les malades et les oisifs de la métropole, a eu elle-même son heure d’insalubrité.

M. Simian conclut en indiquant les situations coloniales nombreuses et lucratives offertes aux jeunes gens actifs, et demande pour eux une préparation spéciale. 11 croit que l’avenir de nos colonies réside dans leur exploitation rationnelle entreprise par des Français .

M. Toutey, inspecteur primaire à Marseille, a quelques scrupules sur l’efficacité du rôle que les instituteurs peuvent remplir en matière de colonisation. M. Mallet partage cette inquiétude, mais il pense que les instituteurs deviendront les apôtres de l’expansion coloniale lorsqu’on leur aura montré le magnifique empire que la France s’est taillé dans le monde.

La commission ne reconnaît pas la nécessité d’organiser l’enseignement colonial primaire sur de larges bases, mais elle estime que des notions coloniales doivent être données dans toutes les écoles.

Abordant la deuxième question, M. Taillefer propose l’élaboration d'un programme spécial rendu nécessaire par la multiplicité des connaissances coloniales. Tel n’est pas l’avis de M. le Recteur qui croit préférable de laisser, à ce sujet, toute initiative à l’instituteur. M. Toutey demande que les programmes scolaires soient largement ouverts aux idées coloniales.

M. l’Inspecteur d’ Académie insiste sur la nécessité de faire naître les vocations coloniales à l’école primaire.

La Commission décide de ne pas toucher aux programmes et laisse aux instituteurs le soin d’orienter leur enseignement vers les questions coloniales.

Invité par M. le Recteur à se prononcer sur l’opportunité de l’enseignement colonial dans les écoles primaires supérieures, M. Simian fait un chaud plaidoyer en faveur de cet enseignement et en trace le programme.

M. Mallet indique comment on pourrait trouver chez les instituteurs des propagateurs éclairés et convaincus de la colonisation. Il propose d’instituer : 1° des conférences pour les élèves des écoles normales et pour les instituteurs en exercice ; 2° de créer un musée d’éducation coloniale à Marseille avec succursales dans les écoles normales.

Mlle la Directrice de l’Ecole normale d’Aix demande que les jeunes lilles bénéficient de l’enseignement colonial au même titre que les garçons. Une sensibilité excessive et une fausse idée de la vie coloniale ont fait, jusqu’ici, des femmes françaises des adversaires irréductibles de la colonisation. De tels sentiments ne sont plus en harmonie avec les exigences de la vie moderne. Les femmes ne peuvent rester étrangères à l’évolution qui s’accomplit à notre époque. Loin de s’opposer au départ de leurs époux ou de leurs frères, pour les contrées lointaines, elles doivent se laire à l’idée que, sans elles, il ne peut y avoir de véritable colonisation.

La question des exercices se trouvant épuisée par suite de la décision de l’assemblée sur celle des programmes, M. le Recteur propose de passer à la discussion de la question des examens.

M. l’Inspecteur d’Académie voit un réel inconvénient dans

on

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l’introduction des notions coloniales aux examens si compliqués de renseignement primaire. M. Toutey pense que les questions coloniales facultatives ne sauraient être préjudiciables aux matières obligatoires de ces examens.

En concluant, la Commission ne juge pas utile d’organiser renseignement colonial primaire sur des bases étendues et avec un programme distinct, mais elle manifeste le désir de voir l’enseignement primaire orienté vers les questions coloniales. Ses décisions exerceront une heureuse influence sur le développement de l’éducation coloniale populaire.

Lorsque les instituteurs seront convaincus que l'avenir de l’industrie et du commerce français réside dans la prospérité de notre domaine colonial, et que par eux seuls peut se faire l’éducation première des futurs colons, ils trouveront de nombreuses occasions de parler des colonies à leurs élèves. Mais, comme l’a dit M. Mallet, il faut, au préalable, créer l’outillage indispensable au nouvel enseignement cl organiser sérieusement celui-ci dans les écoles normales.

Le mouvement provoqué par M. Heekel dans les Bouches-du- Rhône en faveur de l’enseignement colonial primaire, propagé dans quelques autres départements, se manifesta avec un réel entrain dans la région parisienne.

M. Joseph Chailley, député de la Vendée et directeur général de l’Union Coloniale, dont le merveilleux talent et la prodigieuse activité s’emploient cà la réalisation des œuvres coloniales les plus fécondes, comprenant l’étendue des services que les instituteurs pourraient rendre à la colonisation en initiant leurs élèves aux choses d’outremer, traça aux maîtres primaires du département de la Seine un magnifique programme d’enseignement colonial.

M. Bédorez, directeur de l’enseignement primaire du département de la Seine, prit, de concert avec M. Chailley, l’initiative d’une série de conférences destinées aux membres de l’enseignement primaire.

Stimulés par l’éloquence des conférenciers, les instituteurs de la capitale ne tardèrent pas à orienter leur enseignement vers les questions coloniales. Aussi, pour être sincère, doit-on reconnaître que les progrès de l’enseignement colonial primaire ont été plus rapides à Paris qu’en Province.

Un exemple de généreuse initiative, qui n’a malheureusement été imité dans aucune autre contrée de la France, fut donné en 11)02 par

M. le docteur Rousseau, propriétaire du Parangon, ancienne résidence d’été de Mmede Sévigné, située sur les bords de la Seine, à Joinville-le-

Pont.

Pour fournir à nos colonies les chefs-ouvriers qui leur font actuellement défaut, M. Rousseau eut la louable pensée de créer dans son magnifique domaine, un établissement d’enseignement exclusivement colonial. La durée des cours de cette école est de trois ans. Pendant la première année les élèves reçoivent une instruction primaire qui les prépare aux études professionnelles des deux autres années.

Des détails complets sur la situation topographique, l’aménagement, le fonctionnement et le programme de l’institution du Parangon seront donnés dans le chapitre de l’enseignement colonial professionnel.

Pour gagner l’opinion publique à l’œuvre de l’éducation coloniale populaire et la tenir au courant des efforts accomplis dans ce but sur divers points de la France, il fallait recourir à la publicité des journaux.

Parmi les écrivains qui prirent une part active à cette campagne de presse, il convient de citer M. Gaston Valran, docteur ès-lettres, professeur d’histoire et de géographie au lycée d’Aix (Bouches-du- Rhône); MM. Lorin, Didier, Lemire, publicistes. MM. Chambeurland et Demoulin, instituteurs à Paris, et M. Mandine, instituteur à Marseille, apportèrent à cet intéressant débat les idées suggérées par leur expérience journalière.

| 2. — Comment introduire les notions coloniales dans les programmes scolaires ?

Malgré l’initiative prise dans certaines régions par les autorités académiques, les conférences populaires organisées dans quelques autres, la propagande active entreprise par des hommes dévoués, l’enseignement colonial primaire n’a fait en France que de taibles progrès. Si les livres de classe (traités d’histoire, de géographie, ouvrages de lecture) accordent une plus large place aux notions colo-

niales, on doit constater avec regret que l’intervention du maître fait toujours défaut.

Il faut bien reconnaître que si renseignement colonial primaire progresse lentement, c’est qu’il n’a pu pénétrer jusqu’ici dans les programmes scolaires. Lié par un emploi du temps où chacune de ses minutes lui est minutieusement comptée, l’instituteur ne peut parler assez souvent des colonies à ses élèves.

L’encombrement des programmes, rendant très difïicile l’introduction de matières nouvelles, a été le grand obstacle auquel s’est heurté, dès le début, l’enseignement colonial primaire.

Il est pourtant assez étrange que les difficultés qui arrêtent aujourd’hui l’essor de cet enseignement n’aient pas surgi en d’autres occasions : lorsqu’il s’est agi, par exemple, d’organiser ces fameux travaux manuels qui ont fait perdre de si précieux moments aux maîtres et aux élèves. Serait-il donc plus utile d’apprendre aux jeunes Français à reproduire, plus ou moins fidèlement, un modèle en papier ou en plâtre, que de leur parler de leurs immenses territoires d’au-delà des mers ?

Puisque les programmes sont trop chargés, le seul moyen de les rendre accessibles aux matières nouvelles, c’est de les alléger des parties devenues caduques. En matière d’enseignement, comme en toute chose, devons-nous rester stationnaires? Pouvons-nous, spectateurs impassibles, assister aux changements fréquents qui, tout autour de nous, sous l’influence des nécessités de la vie moderne, s’opèrent dans les choses? Cette inertie serait l’abnégation des qualités d’initiative qui caractérisent notre race.

Les Américains, les Anglais, les Belges et les Allemands ne craignent pas de répudier les vieilles méthodes pour marcher de l’avant et arriver, par les moyens les plus rapides et les plus sûrs, à la réalisation des conditions nouvelles de l’existence.

Grâce aux efforts éclairés et persévérants du corps enseignant tout entier, de grands progrès se sont accomplis depuis quelques années dans l’enseignement primaire. Les programmes rajeunis s’adaptent mieux aux besoins futurs des élèves. Al’étude de la langue française, delà géographie, de l’histoire et de l’arithmétique, qui constituent la base de cet enseignement, se sont ajoutées les sciences usuelles (agriculture, mines, pêche, arpentage, dessin industriel, etc., pour les garçons; couture et entretien du ménage pour les jeunes filles.)

Pourtant un simple coup d’œil jeté sur les programmes scolaires suffirait pour reconnaître que quelques-unes de leurs parties pourraient encore être modifiées. La langue française renferme des difficultés innombrables. Que d’attention ne faut-il pas à un enfant pour comprendre d’abord, pour retenir ensuite les règles de notre inextricable syntaxe ! Des exceptions aussi nombreuses qu’injustifiées, s’ajoutant à chacune de ces règles comme une escorte obligatoire, viennent compliquer à plaisir cette pénible étude.

Un des inspecteurs les plus distingués de l’enseignement primaire de France disait récemment au sujet des difficultés de notre langue : « O11 11e peut éternellement conserver une orthographe qui rebute les étrangers, qui les éloigne de l’étude de notre langue, qui entrave notre expansion dans le monde, qui retarde notre pénétration dans les colonies et qui, prenant à tous nos petits Français le meilleur de leur temps, absorde inutilement de précieux efforts. »

La réforme de l’orthographe est un besoin économique et social pour la France. Réclamée depuis longtemps par Barrés, Faguet, Paul Meyer et Frédéric Passy, elle paraît enfin devoir entrer dans la voie des réalisations pratiques. Ce sera pour nos écoliers un véritable soulagement qui leur rendra possible l’étude des connaissances nouvelles.

Des remarques à peu près analogues pourraient être faites pour quelques autres parties du programme. Ainsi l’histoire de France est généralement enseignée avec un luxe de détails qui absorbe de précieux moments. On pourrait, par exemple, glisser plus rapidement sur cette longue et obscure époque mérovingienne, où l’ambition des Maires du Palais dispute le pouvoir à l’inertie des Rois Fainéants.

Il faudrait peut-être aussi se montrer moins exigeant pour les récits de guerre et pour les dates. Dans l’étude de l’histoire, le j Renient doit avoir une part aussi large que la mémoire. Il est aussi nécessaire d’apprendre aux enfants à démêler les causes des évènements que de leur faire connaître les moindres détails de leur évolution.

Quelques modifications pourraient également être apportées à l’étude de la géographie. Ne serait-il pas plus utile, notamment, de chercher à connaître les principaux centres industriels et commerciaux de la France que de s’attarder à l'étude fastidieuse des sous* préfectures ?

Au lieu de s’arrêter à ces infimes sous-affluents et à ces minuscules rivières, décorées quelquefois, fort improprement du titre pompeux de fleuves côtiers, il faudrait montrer le rôle économique des grandes artères fluviales. Les fleuves et les rivières fournissent à l’industrie la force motrice ; au commerce, les voies de transport les moins coûteuses ; à l’agriculture, l’eau nécessaire à l’irrigation.

Un examen plus approfondi des programmes permettrait de faire d’autres remarques, mais il est inutile de multiplier les exemples. Il suffit de montrer qu’en élagant certaines parties de ces programmes, on pourrait très aisément y introduire les notions coloniales.

§ 3. — Programme primaire élémentaire.

Instruction, — S’adressant à une population scolaire composée d’éléments très différents sous le rapport de l’âge et de l’intelligence, le programme colonial primaire élémentaire devrait être assez élastique pour se mettre au niveau intellectuel de chaque classe.

Dans les cours élémentaire et moyen, il suffirait de dire un mot de l’œuvre accomplie par les colonisateurs les plus célèbres : Cartier, Montcalm, Dupleix, Brazza, Ballay, Gallieni. Les petites lectures, les entretiens familiers sur la vie coloniale, les mœurs des indigènes, les travaux et les distractions des Européens dans les pays lointains, seraient une récréation des plus instructives.

L’histoire et la géographie seraient enseignées à l’aide de cartes et de tableaux reproduisant la physionomie des grands colonisateurs français, celle des races indigènes, les paysages, les villes et les prinpaux centres de nos colonies.

Pour faire connaître les productions coloniales, il faudrait recourir à cet enseignement par l’aspect appelé « leçon de choses » qui donne toujours d’excellents résultats. L’attention des élèves est tenue en éveil parla vue de l’objet dont ils entendent raconter l'origine, la préparation et les usages. Appliquée à renseignement colonial dans les écoles primaires, la « leçon de choses » deviendrait plus variée et plus intéressante,

Quel succès n’obtiendrait-on pas en retraçant aux jeunes écoliers l’histoire d’une de ces brunes tablettes de chocolat dont ils sont si friands !

II faudrait, à ce sujet, faire une courte description du cacaoyer ; montrer, s il était possible, en nature ou en image une « cabosse » et les graines quelle contient; dire que le cacaoyer est aujourd’hui cultivé dans nos colonies de Madagascar, de Guinée, du Dahomey et surtout du Congo; et que bientôt les chocolateries françaises n’auront plus à s’adresser aux grandes cacaoyères de l’Amérique centrale pour suffire à leur fabrication.

Ainsi pour les classes inférieures des écoles primaires élémentaires, l’enseignement colonial comprendrait quelques traits de l’histoire coloniale, le portrait des grands hommes qui ont porté au loin le prestige de la France ; des notions très sommaires sur la situation géographique, l’importance territoriale et économique de nos principales colonies ; des lectures, des entretiens et quelques « leçons de choses » sur les produits de grande consommation : riz, café, cacao, etc.

Dans le cours supérieur, il serait nécessaire d’étudier l’histoire et la géographie coloniales avec un peu plus de méthode et d’ampleur, tout en restant dans les limites de temps prescrites. On pourrait faire un tableau succinct de la colonisation française depuis les premiers voyages des marins normands et bretons au Sénégal et dans l’Amérique du Nord, jusqu’aux dernières explorations de l’Afrique centrale. A la liste des colonisateurs célèbres qui ont doté la France d’un superbe empire, il faudrait ajouter le nom des hommes courageux et modestes qui, à leurs propres risques, ont fait pénétrer notre influence dans les contrées les plus reculées du globe.

La géographie comprendrait une courte description des grandes montagnes et des principaux cours d’eau. Dans la plupart de nos possessions lointaines, les fleuves et les rivières, utilisés comme voies de transport, rendent d’immenses services à la colonisation. Il faudrait faire ressortir ce rôle économique des voies fluviales et indiquer les principales productions qui alimentent le commerce colonial.

La « leçon de choses » serait faite dans le cours supérieur avec de nombreux détails concernant chacun des produits étudiés dans les classes précédentes.

Chacun sait que les leçons les mieux choisies et les mieux laites ne se gravent dans la mémoire que par des exercices d’application

varies.

Avec les élèves du cours supérieur, habitués aux travaux de grammaire, de calcul et aux compositions françaises, on ne saurait se contenter de leçons orales. Celles+ci seraient fréquemment suivies d’un petit devoir écrit où renseignement de la langue et du calcul s’allierait aux connaissances des choses d’outre- mer.

Le champ immense de l’activité coloniale fournirait une matière abondante à la rédaction des problèmes et des sujets de composition. Le maître n’aurait qu’à choisir dans ces divers genres d’exercices.

Comme sujets de composition, il prendrait à son gré, la description d’un de ces admirables sites coloniaux aux aspects sauvages et grandioses ; celle d’un village colonial avec ses habitations européennes, d'une construction si spéciale, et ses cases indigènes ; la relation d’une promenade, d’une partie de chasse ou de pèche ; le récit d’une de ces charmantes et longues soirées tropicales, si reposantes après la chaleur accablante de la journée.

Les innombrables travaux de la vie coloniale : exploitations agricoles, industrielles et commerciales peuvent donner lieu à la composition de problèmes très variés. Il est à peine besoin de dire que pour connaître exactement la marche de ses affaires et savoir s’il doit réduire son exploitation ou lui donner une plus grande extension, le colon doit tenir un compte rigoureux de ses recettes et de ses dépenses. L’agriculteur, l’industriel et le commerçant doivent être de bons comptables.

La cartographie et le dessin étant très utiles aux colonies, il faudrait faire exécuter aux élèves des cartes ainsi que des croquis et plans d’habitations, de machines et instruments employés dans les entreprises coloniales.

La plupart des devoirs coloniaux ne seraient ainsi qu’une application nouvelle de quelques-unes des matières du programme ordinaire. Restant dans le domaine des connaissances élémentaires, les instituteurs donneraient l’enseignement colonial sans nuire à l’enseignement métropolitain ; mais les limites de leur champ d’action devraient leur être indiquées par un programme succinct et nettement défini.

Celui qui vient d’être esquissé, en pénétrant dans les programmes scolaires à la faveur de quelques légères modifications, ne saurait encourir le reproche d’être trop complexe. Loin d’occasionner un surcroît d’efforts aux élèves, il rendrait leurs devoirs journaliers plus

variés. A l’aide des documents mis à leur disposition par les musées d éducation coloniale, les instituteurs obtiendraient sans peine les éléments nécessaires à la préparation de leurs leçons. Il est d’ailleurs certain que les membres si dévoués du corps enseignant primaire n’hésiteraient pas un seul instant, s’il le fallait, à payer de leur personne, pour assurer la marche d’un enseignement devenu indispensable.

Education. — Pour former des hommes instruits et énergiques, ayant la ferme intention de faire œuvre utile aux colonies, l’instituteur devra développer chez les enfants les qualités nécessaires à la vie coloniale.

La spécialisation est la condition essentielle de la réussite dans toutes les branches de l’activité humaine.

« The rigth man in thc rigth place »

Cette spécialisation doit se dessiner dès le plus jeune âge. Les enfants devront savoir de bonne heure ce qu’ils veulent faire et se préparer sérieusement à l’emploi qu’ils auront choisi.

« Il faut armer nos fils pour la vie ! »

La lutte pour l’existence est devenue si âpre, qu’on ne saurait trop se préoccuper de la situation future des enfants. L’hésitation et la négligence des maîtres et des parents sur le choix d’une carrière ont été souvent préjudiciables aux jeunes gens.

La psychologie enfantine, qui est un guide précieux dans ce choix, doit être le fondement de l’éducation moderne. Négligée par les anciens philosophes, cette science a été approfondie par quelques écrivains anglais, allemands et français contemporains.

Les Américains, gens pratiques en toutes choses, lui ont donné un caractère expérimental qui leur a fourni de précieuses indications. Leur méthode consiste à sonder l’enfant dans ses ressorts multiples et mobiles, à l’ausculter jusqu’au plus profond de son être pour découvrir les mobiles de ses actions. Cette enquête psychologique dévoile des qualités à stimuler, des défauts à combattre, des vocations à encourager. Elle amène un courant de sympathie réciproque entre les maîtres et les élèves.

La psychologie expérimentale a fait en France de nombreux

adoptes. Une « Société pour l’étude psychologique de l’enfant » a été fondée à Paris sur l’initiative de M. Boitel, directeur de l’école Turgot.

Etudier l’intelligence native, le tempérament, la moralité, l’énergie, les ambitions et les rêves des enfants, et en tirer des conclusions utiles pour leur avenir, doit être le principal souci des éducateurs. Un contact continuel de l’enfance, une observation sans cesse en éveil, un tact subtil et une grande prudence sont nécessaires pour susciler, discerner, orienter, encourager les vocations latentes, timides et indécises .

Les travaux et les jeux des enfants peuvent fournir mille traits qui seront des indices révélateurs pour l’avenir. Dans les divers exercices scolaires, certaines aptitudes se dessinent nettement. Un maître observateur ne sera jamais embarrassé pour trouver parmi ses élèves de futurs comptables, dessinateurs, commis ou commerçants.

Mais c’est au sein de la famille, dans la cour de l’école et dans la rue que les enfants se livrent tout entiers, montrant sans réserve leurs qualités, leurs travers et leurs goûts.

Dans leurs amusements, ils imitent volontiers les occupations et les divertissements des hommes. Chaque enfant choisit instinctivement le jeu qui convient le mieux à son tempérament et à ses goûts : l’un montre une habileté de main précoce dans l’exécution d’un jouet ; un autre échange avec un camarade un de ces futiles objets dont il bourre ses poches et se révèle commerçant ; un troisième, à cheval sur le dos d’une chaise, un sabre de bois à la main, joue à l'officier.

Ces dispositions innées des enfants à reproduire les actes de leurs grands aînés , peuvent fournir de précieuses indications à leurs éducateurs.

Dans cette étude délicate et subtile des aptitudes de l’enfance, l’instituteur devra être sérieusement secondé parles parents.

La « Ligue nationale pour la vulgarisation des sciences pratiques pédagogiques et sociologiques », de Bruxelles, s’occupe d’une façon spéciale de l’éducation physique, intellectuelle et morale de l’enfant dans la famille. La collaboration de la famille et de l’école dans l’éducation et le patronage de l’enfance a été longuement étudiée au Congrès international de l’enseignement primaire de Liège, en septembre 1905.

Cette mutuelle entente des parents et des maîtres fera découvrir

des données plus nombreuses et plus précises, suggérera des réflexions plus variées et donnera un fondement plus solide aux décisions à prendre au sujet de l’avenir des enfants.

Parfois les prévisions seront fausses et les espérances qu’elles auront fait naître s’évanouiront. Dans la pratique de la vie, les plus belles théories réservent quelquefois de décevantes surprises ; mais le plus souvent, les prévisions des éducateurs, basées sur une mûre réflexion et une longue expérience, seront justes.

Ces graves décisions, d’où dépend l’avenir des enfants, ne doivent être prises qu’avec un tact et une prudence extrêmes. Elles seront encore moins hâtives à l’égard de ceux qui manifestent le désir de devenir colons. Avant d’encourager ces jeunes écoliers à persister dans leur résolution, il est bon de les sonder minutieusement pour connaître leurs vrais sentiments.

Le désir de voir de lointains pays et de courir d’émouvantes aventures n’est nullement l’indice d’une vocation coloniale sérieuse. Un esprit pratique, du savoir faire, un jugement droit, une grande assurance de soi-même, une intelligence alerte devront se manifester de bonne heure chez le futur colon.

| 4. — Programme primaire supérieur.

La plupart des jeunes gens sortant des écoles primaires supérieures éprouvent quelque répugnance à entrer dans un atelier et se présentent aux concours des postes ou des douanes, on encore à ceux des écoles normales d’instituteurs. Si la chance les favorise, ils vont grossir le nombre de ces petits fonctionnaires, si piteusement rétribués, qui végètent pendant de longues années dans les grades inférieurs par suite de l'encombrement des cadres.

C’est l’hypothèse la plus favorable.

Mais que de fois les candidats, ne pouvant satisfaire aux conditions de plus en plus difficiles des examens, se voient forcés d’accepter un emploi quelconque qu’ils considèrent comme indigne de leur mérite.

Un rapport récent de M. René Leblanc, inspecteur général de l’enseignement public, signale pourtant un heureux changement survenu dans l’esprit des élèves des écoles supérieures et constate que

ceux-ci retournent plus volontiers à la profession paternelle dont ils deviennent les auxiliaires intelligents et actits.

On ne saurait trop réagir contre ce fâcheux engouement des Français pour les fonctions administratives. C’est dans l’agriculture, l’industrie, le commerce et surtout dans les colonies que les jeunes gens pourraient trouver l’emploi de leur activité et de leur intelligence.

Les vocations coloniales n’auront jamais une plus belle occasion de se manifester qu’à l’heure actuelle.

Quel champ immense d’activité que notre empire colonial !

Ce sont de vastes contrées où tout est à créer : ici des terres encore vierges attendent l’agriculteur pour produire avec une fécondité inconnue dans nos contrées d’Europe, les délicieux produits si recherchés sur nos marchés ; là, de riches gisements métallifères que le prospecteur intrépide a déjà signalés, réclament l’emploi des puissants moyens d’extraction modernes pour surgir abondants du soussol ; partout enfin, pour drainer les produits agricoles et industriels des lieux de production sur les marchés coloniaux et les ports d’embarquement, il faut l’activité toujours en éveil du commerçant.

Le jeune homme, dégagé des nombreux obstacles qui l’arrêtent dans notre pays de vieille civilisation, pourra, sans entrave, dans les colonies, développer ses facultés d’initiative.

Quel service ne rendrait-on pas aux fils d’ouvriers et d’employés fréquentant les écoles primaires supérieures, en leur faisant entrevoir les situations indépendantes et lucratives qu’ils pourraient se faire aux colonies !

Destiné à des jeunes gens pourvus d’une bonne instruction élémentaire, le programme colonial primaire supérieur devrait avoir assez d’ampleur pour embrasser les principales connaissances coloniales.

Ti acé par M. Simian à la Commission des études coloniales réunie à Aix le 30 mai 1901 sous la présidence de M. le Recteur, ce programme comprendrait : des exhortations et des exemples pour susciter les vocations coloniales, l’histoire, la géographie, les cultures, l’industrie, le commerce, l’hygiène, les langues vivantes, le droit commercial, les dictées, problèmes, lectures et compositions, comme exercices d’application, et des visites aux établissements coloniaux.

Dans l'histoire de la colonisation française, il faudrait montrer l’œuvre grandiose accomplie par les Cartier, les Champlain, les

Montcalm, les Cavelier de la Salle en Amérique ; les Martin, les Dumas, les Dupleix dans l’Inde. Les élèves apprendraient les lourdes fautes de nos rois et de leurs ministres qui causèrent la perte de notre empire colonial au xviii0 siècle. Ils pourraient comparer cette incurie du gouvernement français à la ténacité de l’Angleterre, notre éternelle rivale, dans l’exécution de son plan de politique mondiale qui nous a ravi, une à une, nos plus belles possessions.

On aborderait l’histoire contemporaine par l’étude des causes politiques qui ont amené la France à reconstituer son domaine colonial. Chacune de nos grandes possessions africaines et asiatiques ferait ensuite l’objet d’une leçon détaillée.

Des notions de géographie physique coloniale ayant été données dans les cours supérieurs des écoles élémentaires, il serait facile de s’étendre assez longuement sur cette science dans les écoles supérieures. La géographie économique (agriculture, industrie, commerce, voies de transport, etc.) serait étudiée avec le plus grand soin.

Des notions très sommaires d’hygiène coloniale compléteraient ce programme d’enseignement colonial primaire supérieur qui serait celui des écoles supérieures, des écoles normales, des écoles pratiques de commerce et d’industrie, des écoles d’arts et métiers, des écoles d’agriculture, etc.

Est-il nécessaire d’ajouter que toutes les parties de ce programme ne sauraient être appliquées rigoureusement à chaque catégorie d’écoles ?

Dans les écoles d’industrie et d’arts et métiers, il faudrait s’arrêter aux questions essentiellement pratiques : prospection, exploitation des mines, industries coloniales, etc.

Dans les écoles normales, l’enseignement devrait s’élever un peu au-dessus de la plupart des matières indiquées au programme précédent. Les élèves recevraient des notions de colonisation ancienne et moderne, de colonisation comparée, de sociologie indigène, de législation coloniale, etc.

Le programme des écoles pratiques de commerce comprendrait l’étude détaillée des courants commerciaux établis entre les colonies françaises et les différents pays du monde, les centres commerciaux, les conditions du commerce local dans chaque colonie, les voies et moyens de transport, l'installation d’un comptoir, d’une factorerie, les

droits de douane et de ports, les lignes de navigation, la concurrence faite aux produits nationaux sur les marchés coloniaux français, etc.

Dans les écoles pratiques d’agriculture, il faudrait s’étendre sur les cultures coloniales en général et les cultures des contrées tropicales à climat tempéré en particulier; sur les conditions d’installation et d'exploitation d’une ferme coloniale, l’acquisition de la terre, la maind’œuvre, les débouchés, la comptabilité agricole, etc.

Les écoles de laiterie se livreraient spécialement à l’élude de l’élevage dans l’Afrique du Nord, l’Afrique Occidentale et à Madagascar.

Les écoles de sylviculture étudieraient la situation géographique des grands massifs forestiers de nos possessions lointaines, les principales essences qu’ils renferment, et s’attacheraient spécialement aux questions d’exploitation forestière.

Dans chaque établissement, l’enseignement colonial comprendrait ainsi des notions générales d’histoire, de géographie, de colonisation, et l’étude approfondie d’une matière spéciale : agriculture, commerce, industrie, etc.

Programme des écoles de fdles.

La prévention injustifiée des femmes françaises pour les colonies est l’un des obstacles les plus sérieux de notre expansion lointaine.

Pour amener progressivement la femme à aimer les colonies et à offrir son aide indispensable à leur exploitation, on doit l’initier dès l’enfance aux choses d’outre-mer.

Les rudes occupations que comporte la mise en valeur de nos possessions coloniales conviennent surtout aux hommes ; mais lorsque des centres importants auront été créés dans ces pays et que la vie économique y sera devenue plus active, les jeunes tilles françaises, dont l’initiative et l’activité ont déjà supplanté l’élément masculin dans un grand nombre d’emplois de la métropole, ne craindront plus de s’expatrier pour trouver des situations plus lucratives.

Et d ailleurs, le colon ne doil-il pas avoir auprès de lui une compagne intelligente et instruite qui sera le précieux auxiliaire de ses travaux et lui rendra moins pénible l’éloignement du pays natal? Partageant ses heures de loisir entre le restaurant et le café, le colon

célibataire est entraîné à violer les règles de la tempérance si rigoureuses en pays tropical.

Le mariage entre Européens aura surtout l’inappréciable résultat de produire un grand effet moral sur les populations, et d’empêcher l’indigénisation de notre race en rendant plus rares les unions des Français avec les femmes du pays.

L’éducation coloniale ne saurait donc être l’apanage exclusif des jeunes gens. Les jeunes filles doivent recevoir des notions appropriées au rôle de la femme aux colonies.

En convoquant Mllc la Directrice de l'Ecole normale des Bouchesdu-Rhône à la réunion de la Commission d’études coloniales, M. le Recteur de l’Académie d’Aix avait montré la place qu’il croyait devoir réserver à l’enseignement colonial dans les écoles de filles. On connaît le sentiment de Mllc Bancillon sur le nouvel enseignement.

De nombreux publicistes ont montré l’importance du rôle colonial de la femme et réclamé avec énergie l’introduction des notions coloniales dans les écoles de filles delà métropole. Mme Louise Rousseau a présenté un rapport très complet sur celte intéressante question au Congrès colonial de 1904.

O11 ne doit pas craindre de dire que l’éducation féminine en France a été jusqu’ici franchement hostile à la colonisation. Dans les familles aisées, la jeune fille est jalousement gardée au foyer par l’amour égoïste des parents comme une plante délicate cultivée en serre.

En Angleterre, l’éducation de la femme est toute différente. Habituée, dès le jeune âge, aux exercices sportifs et aux voyages, la jeune Anglaise acquiert de bonne heure cette robustesse du corps qui donne au caractère de la vigueur, de l’énergie et de la décision.

Cette forte éducation féminine influe de façon salutaire sur la prospérité des colonies britanniques. La femme d’un fonctionnaire ou d’un colon anglais ne consentirait jamais à rester dans la métropole pendant que son mari serait aux colonies.

L’Européen établi au-delà des mers avec sa famille s’y lixe sans esprit de retour et se livre tout entier à sa mission.

La femme française, trop éprise du sol natal, emploie son influence à détruire dans leur germe les vocations coloniales qui tendent a se révéler autour d’elle. Bien des jeunes gens, assez énergiques pour

braver les difficultés d’une installation coloniale, se trouvent désarmés devant les supplications d’une mère ou d’une sœur.

Les femmes françaises, si gracieuses dans leur faiblesse même et leur sensibilité, ne peuvent être douées des qualités d’initiative, d’endurance et de ténacité qui sont d’ordinaire l’apanage des hommes, mais elles ne devraient pas étouffer chez les jeunes gens cette énergie naissante qui fera peut-être un jour leur propre orgueil.

Les exigences de la vie moderne obligent un grand nombre de jeunes filles peu fortunées à abandonner leurs paisibles occupations domestiques pour chercher, dans les administrations ou le commerce, l’emploi qui doit apporter un peu d’aisance au foyer.

Peu d’entre elles vont aux colonies.

A chaque départ de bateau pour l’Amérique ou les colonies françaises, on pourrait voir pourtant parmi les passagers quelques femmes qui ne craignent pas de s’expatrier. Quelle situation ces personnes vont-elles chercher dans les pays lointains, et comment se sont-elles préparées à leur nouvelle destination?

Quelques-unes, attirées vers les pays neufs par un désir d’excentricité et d’exotisme, ne rêvent qu’équipées tapageuses et folles aventures. D’autres, plus sensées et plus modestes, partent pour occuper un emploi de gouvernante, de modiste, de couturière, de femme de chambre, de cuisinière, etc. Les unes et les autres quittent la métropole sans aucune notion du pays vers lequel elles se dirigent, se contentant de renseignements hâtivement demandés à une agence la veille du départ.

Cette émigration féminine irrégulière n’apporte qu’un bien faible et souvent nuisible appoint à la colonisation. Nos colonies ont surtout besoin de femmes robustes de corps et d’âme, sérieusement préparées à la vie coloniale, aux travaux du ménage, capables de fonder de saines et vigoureuses familles. La destination la plus noble de la femme aux colonies est de devenir l’épouse du colon et la fondatrice de la famille coloniale.

La collaboration de l’homme et de la femme est une des conditions essentielles de la prospérité des colonies. La femme du colon peut prendre une part active à l’entreprise de son mari et devenir une bienfaitrice pour les lemmes indigènes qu’elle sortira de leur état d’intériorité physique et morale. Son action salutaire et féconde

poui ra s étendre liors de sa demeure par la fondation d’œuvres de bienfaisance.

Les personnes qui ont visité récemment le Palais de la Femme aux Champs Llysées ont pu se faire une idée aussi agréable que complète du rôle de la femme aux colonies.

Sur l’initiative de M. Charles-Roux, un espace embelli par de rares plantes exotiques sortant des serres de M. de Rothschild, avait été réservé dans ce palais, à une section coloniale féminine. Placée sous le patronage de Mn,e de Custine, dont la compétence en cette matière a été acquise par vingt-six ans passés en pays lointains, cette exposition a été de tous points réussie.

La vie d’outre-mer a des attraits captivants pour l’Européenne qui sait mettre au-dessus des vaines préoccupations de coquetterie, les questions d’affaires et de bienfaisance, qui sait apprécier le charme de l’existence indépendante et les beautés de la nature.

La mission de la femme française aux colonies comporte des devoirs multiples qui exigent de hautes et solides qualités. Destinée à la vie familiale et à la bienfaisance, la femme du colon saura harmoniser les hautes vertus morales qui feront d’elle un être idéal de bonté et de dignité, et les talents domestiques, indispensables à la bonne gestion du ménage.

Elle possédera la patience, la douceur, la bonté, l’égalité d’humeur, la modestie qui sont des vertus féminines par excellence. Elle sera forte et sérieusement préparée à donner à ses enfants une éducation virile, formatrice des caractères. Elle sera digne dans ses manières, réservée dans son langage, n’aura pas de coquetterie choquante, mais une mise de bon ton. Active et économe, elle saura donner au foyer un confortable de bon goût qui demande de l’ordre et exclut toute dépense superflue.

Ces qualités contribueront au bien-être familial, à la prospérité des affaires et au prestige delà France en pays lointain.

Pour arriver à cet heureux ensemble de hautes vertus morales et de qualités pratiques, la jeune fille devra recevoir une éducation précoce qui se développera méthodiquement avec l’âge. Cette éducation cherchera avant tout à développer les petits talents domestiques. Ne dit-on pas « qu’un rôti cuit à point contribue à la paix du ménage et par suite au bonheur réciproque des intéressés? »

Dans toutes les écoles de filles, l’enseignement d'evrait être nette-

ment orienté vers les connaissances pratiques : tenue du ménage, cuisine, travaux de couture, hygiène, puériculture.

De nombreuses écoles ménagères existent en Belgique, en Suisse et en Allemagne. Elles ont pour but de former de bonnes ménagères, ayant l'amour de l’ordre et de l’économie. Leur programme porte seules travaux du ménage (nettoyage des appartements, cuisine, couture, comptabilité ménagère, coupe, raccommodage, lavage, blanchissage et repassage, hygiène de la maison, etc.).

Aucune institution de ce genre n’a encore été projetée dans notre pays ; mais, depuis quelques années, l’enseignement ménager s’est introduit dans les écoles et les œuvres postscolaires féminines.

Cet enseignement est devenu indispensable aux jeunes filles qui doivent rester dans la métropole comme à celles que le destin dirigera un jour vers quelque France lointaine. Les connaissances pratiques que celles-ci auront acquises, tout en leur assurant à elles-mêmes des avantages inappréciables, répandront le bien-être parmi des populations ignorantes de tout confort et feront aimer la France.

Le programme colonial des écoles de filles, en dehors des notions ménagères, présenterait une grande analogie avec celui des écoles de garçons. Appelée à prendre la direction des affaires en cas d’absence, de maladie ou de décès de son mari, la femme du colon devrait être préparée à ce rôle éventuel par une étude spéciale.

Dans son rapport sur l’enseignement colonial féminin, présenté au Congrès de 1904, Mme Louise Rousseau a émis les vœux suivants :

1° « Que des ouvrages ayant trait au rôle de la femme aux colonies soient écrits spécialement pour les jeunes filles;

2° « Que les auteurs ne se bornent pas à une revue brève et insuffisante des pays, des mœurs et des coutumes; mais qu’ils écrivent plutôt un manuel pratique de la vie féminine à l’usage des Françaises qui partiront là-bas.

3° « Que des conférences soient faites dans les milieux d’enseignement féminin, c’est-à-dire dans les écoles d’abord, puis dans les centres d’éducation postscolaire. Non pas des conférences savantes mais bien plutôt des causeries familières et cordiales. »

I 6. — Ecoles normales coloniales.

Le facteur le plus puissant de la prospérité coloniale réside dans le relèvement moral et matériel des populations indigènes.

Après avoir assuré la paix et la sécurité dans toutes ses possessions lointaines, la France a prescrit d’énergiques mesures pour y diminuer les ravages causés par les maladies

Ces généreuses dispositions assureront aux entreprises coloniales des travailleurs robustes, habitués au climat et dévoués à la mèrepatrie qui leur aura procuré la santé et le bien-être.

Pour fortifier ces liens d’affection et former des ouvriers habiles, on doit répandre dans toutes les colonies les notions de la langue française et les connaissances pratiques des divers métiers. Cette éducation indigène est une œuvre de longue haleine qu’il faut entreprendre sans délai et poursuivre avec esprit de suite.

L’organisation hâtive des écoles dans les colonies, au lendemain de la conquête, présentait un très grave défaut. Les maîtres venus de la métropole, pourvus d’une solide instruction générale, n’avaient, le plus souvent, que des connaissances insuffisantes de nos possessions nouvelles et de leurs habitants. Mais à l’époque où la science coloniale était encore inconnue, comment aurait-on pu recruter des instituteurs coloniaux sérieusement préparés à leur tâche ?

Le programme d’études coloniales exposé dans cette notice poulies écoles normales métropolitaines permettrait-il d’atteindre le but désiré ? Très suffisant pour les futurs maîtres de nos écoles communales de France, ce programme ne saurait donner aux éducateurs coloniaux, la connaissance intime des mœurs indigènes qui leur est indispensable pour exercer utilement leurs fonctions.

Si on croit utile de créer des écoles professionnelles pour les jeunes gens destinés aux carrières coloniales agricoles, industrielles et commerciales, ne doit-on pas admettre à fortiori qu’une école spéciale est nécessaire pour former les éducateurs de nos populations indigènes.

C’est ainsi que l’a compris la Mission laïque qui a fondé une école normale destinée â fournir des instituteurs aux écoles françaises établies à l’étranger et aux colonies. Il appartient au gouvernement de „ 4

donner à cette institution, appelée École Jules Ferry, le caractère officiel d’école d’état et les ressources nécessaires à son fonctionnement.

Les instituteurs coloniaux sont appelés à diriger les écoles normales où se formeront les instituteurs indigènes chargés de répandre, dans tous les villages, les premières notions du français et les connaissances usuelles.

L’enseignement aux colonies ne saurait réussir sans le concours des instituteurs indigènes. Ceux-ci ont, en effet, la sympathie de leur race, connaissent mieux que l’Européen tous les besoins de leurs frères, eux seuls peuvent comprendre et guider leurs aspirations, stimuler les indolents sans les décourager, inspirer assez de confiance à des êtres à demi-sauvages pour les faire sortir de leur torpeur ou de leur crainte vis-à-vis des Européens.

L’instituteur colonial donnera à ses élèves les notions de langage usuel et les connaissances professionnelles qui leur permettront d’améliorer leur situation matérielle. Ces connaissances comprendront : les travaux agricoles qui conviennent spécialement aux indigènes, l’acquisition de la terre, le fermage, le métayage, l’élevage du bétail, l’horticulture, etc., la conduite des machines agricoles et industrielles, les industries locales et les industries qu’il serait utile d’introduire dans les colonies.

Il cherchera à développer en eux les qualités morales, intellectuelles et l’esprit d’économie qui est le résultat des facultés les plus élevées de l’homme : le raisonnement et l’empire de soi. Pour leur donner le goût des occupations stables, il leur montrera le bien-être que procure le travail régulier : habitations spacieuses et confortables, alimentation saine et substantielle, acquisition d’une ferme, d’un fonds de commerce, etc.

Les progrès des populations natives dans la civilisation dépendront au moins autant de la femme que de l’homme.

Dans presque toutes les colonies, la femme indigène est regardée comme un être inférieur sur qui retombe tous les travaux pénibles. Il faut rendre cette femme à son rôle d’épouse et de mère et à ses occupations domestiques.

Si on veut répandre celle éducation pratique dans tous les centres de nos possessions éloignées, on doit créer un corps d’institutrices d’élite chargées de diriger dans ces contrées les écoles normales d’où sortiront les institutrices indigènes.

L’institutrice européenne des pays chauds doit être d’une conslitution assez robuste pour supporter les rigueurs du climat, avoir une àme d’apôtre, un caractère énergique, une volonté inébranlable, un esprit positif et ingénieux.

A un fonds solide d’instruction générale, elle doit ajouter l'économie domestique, renseignement ménager, la connaissance des mœurs et des langues indigènes, la médecine usuelle, l’hygiène, la puériculture, etc.

L’éducation des jeunes filles indigènes doit viser les travaux domestiques et les soins maternels à donner aux enfants.

Les femmes natives de la plupart de nos colonies 11e possèdent aucune des plus simples notions d’économie, de propreté et d’hygiène.

Pour avoir de bonnes épouses et de bonnes mères, il faut préparer de bonnes ménagères.