L'AGRÉGATION D'HISTOIRE

marche obstinée (par cela même honorable et touchante , régulière et continue vers le mieux, qui procède, suivant la loi naturelle, par approximations de plus en plus rigoureuses. Entre ces deux interprétations, la malveillante et la bienveillante, il est probable que le public opte, en gé aérai, pour la première, car l'apparence est en sa faveur et la bienveillance n'est pas si commune: mais c'est à voir. C'est a voir : il faut, avant de se prononcer, étudier la question.

Et d'abord, parmi toutes les réformes de l'agrégation d'histoire, il en esl une dont la portée dépasse infiniment celle des autres. Klle a eu lieu en 1893-1894. Dans l'histoire de l'agrégation d'histoire, cette date est décisive.

\ l'origine, le programme de l'agrégation d'histoire et de géographie était ainsi disposé: quatre compositions écrites. trois explications de textes grec. latin, français), deux leçons une d'histoire, une de géographie!. Les explications étaient la pour représenter deux choses distinctes : d'une part, la tradition de l'enseignement classique gréco-latin il eût paru inconvenant qu'un agrège de l'enseignement classique, fut-il spécialise dans l'histoire, ne fournit pas la preuve, à l'agrégation même, d'une connaissance convenable des langues grecque et latine ; d'autre part, plus obscurément, l'idée de la nécessite, pour le professeur d'histoire, d'un certain apprentissage de la critique : les «explications» devaient être des explications critiques .

Lorsque, au cours des premières années après la Guerre, la renaissance scientifique de nos établissements d'enseignenienl supérieur commença, on eut bientôt le sentiment que les exercices d'« explication » n'étaient pas des preuves suffisantes d'apprentissage critique. Vous savez ce qui se passait : les textes au programme étaient laborieusement expliqués et commentés par les maîtres de conférences de l'Ecole normale et des Facultés, pendant l'année; les candidats recueillaient ces commentaires et les apprenaient par cœur, tant

bien que mal, pour les plaquer I»1 jour du concours; ils faisaient ainsi l'apprentissage, non de la critique personnelle

et sincère, niais de la fraude et de l'art de jeter de la poudre aux yeux. On le comprit; niais comment faire pour corser l'éducation scientifique? On fut très embarrassé, parce que l'on ignorait encore, en haut lieu, les véritables conditions de l'éducation scientifique. Le parti qui fut adopté nous parait aujourd'hui très «fauche. Sans supprimer ces misérables « explications » lictives que je viens de rappeler, on y ajouta des « thèses », trois thèses d'histoire chaque année, c'est-à-dire trois questions d'histoire (une d'histoire ancienne, une d'histoire médiévale, une d'histoire moderne) à étudier d'après les sources originales. C'est là le régime qu'ont connu et subi les candidats de mon temps. 11 était déplorable, parce qu'il était démoralisant au plus haut point. Eh quoi! trois « thèses » à préparer en quelques mois, sur des sujets tirés de toutes les grandes périodes de l'histoire, alors que, pour approfondir vraiment n'importe quel problème historique, des connaissances préalables, d'un caractère spécial, qui diffèrent selon qu'il s'agit d'histoire ancienne, médiévale ou moderne, et des années sont nécessaires! Dira-t-on : « Mais ces thèses-là n'étaient pas de vraies thèses, comme celles de l'Ecole des chartes, de l'Ecole des hautes études ou du doctorat es lettres?» Si, comme c'est évident, ce n'étaient pas, en effet, de vraies thèses, c'étaient alors, sous un nom usurpe et dangereusement propre à dissimuler la vérité, des exercices mal définis, bâtards et par conséquent sans vertu. D'autant plus que, chaque année, les sujets imposés de ces prétendues « thèses » étaient les mêmes pour tous les candidats. Conséquence : elles étaient préparées, à l'Ecole normale et dans les Facultés, par les mêmes procédés que les textes à n expliquer» : très peu d'efforts personnels; mise en commun de notes recueillies aux conférences des maîtres qui traitaient les questions, ou empruntées à des camarades, avec la préoccupation sordide de les refiler, telles quelles, à l'occasion, le jour de l'examen. Les candidats doués de quelque

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savoir-faire triomphaient fort bien a l'épreuve orale appelée «leçon de thèse* ou (plus plaisamment encore) «leçon d'érudition » sans avoir |>ris conscience de ce que c'est qu'une recherche directe, honnête et méthodique; et j'ajoute que si l'on en avait pris conscience, on aurait été irrémédiablement perdu, faute de temps. On n'avait appris, bon gré niai gré, qu'à jouer avec les apparences de l'érudition. — En somme, cette institution des soi-disant « thèses », imaginée par des hommes de très bonne volonté, mais peu compétents, pour faire pénétrer la science dans le programme de l'agrégation et l'apprentissage scientifique dans la préparation à ce concours, n'a guère eu d'autre résultat que de soumettre plusieurs générations de candidats à une surcharge effroyable et à un indicible malaise. La surcharge, c'eût été peu de chose; mais le malaise, dû à l'obligation où l'on était de se livrer à des travaux qui ne pouvaient pas ne pas être de très médiocre qualité et même en partie fictifs, ceux qui ont passé par la ne l'ont pas encore oublie.

C'est en i<S()o-i8ç)4, Messieurs, que cet ancien régime de l'agrégation d'histoire a paru définitivement condamne par l'expérience. M. Lavisse, dans son Rapport au Ministre sur le concours de l'année i8()3, en fit une très bonne critique, dont voici la conclusion :

Tel est, dit-il, l'idéal de la double éducation [éducation scientifique, éducation professionnelle] qui convient au professeur d'histoire dans l'Enseignement secondaire. Mais quels sont les moyens de constater cette éducation ? Nous en sommes venus à penser qu'il fallait scinder l'examen actuel en une partie scientifique et une partie professionnelle.

Quant à la partie scientifique, nous proposons d'en renvoyer le jugement aux Facultés et à l'Ecole normale. Ces établissements d'Enseignement supérieur sont, à l'heure qu'il est, dirigés par les programmes des examens, ce qui est contradictoire à lidée même de l'enseignement supérieur. Pour ne parler que de l'histoire, les professeurs qui ont des étudiants candidats à l'agrégation expliquent, dans toutes les Facultés, les mêmes auteurs,

:>U CONFERENCES DE MISEE l'EI) W.OCK M E, 1907.

dont la liste est chaque année renouvelée. Et les élevés, qui appartiennent corps et âme à l'examen, sont très portés ;i négliger les parties les plus essentielles de l'éducation scientifique (sciences auxiliaires, apprentissage du travail personnel). Si bien (jue le régime d'aujourd'hui [i8o3] produit ce double résultai : il supprime la liberté du professeur; il incite l'étudiant à ne prendre qu'une éducation incomplète.

Laissons donc les Facultés organiser librement l'éducation scientifique. Cette éducation sera la même partout. Partout on expliquera des textes et on étudiera des questions. Mais la différence sera que les textes ni les questions ne seront point partout les mêmes et que l'activité des Facultés sera libre.... Travaillant avec leurs élèves, les connaissant bien, elles leur délivreront des diplômes d'études, en conséquence et comme sanction de ces éludes elles-mêmes.

Nous aurions ainsi un diplôme scientifique délivré par les Facultés,un diplôme professionnel délivré par le juin d'agrégation. (.e serait un des avantages accessoires de la disjonction que les deux séries d'épreuves ne lussent pas subies la même année...

Ces sages paroles, que j'ai tenu à citer presque in < > lensoW, ayant été entendues, grâce à l'autorité personnelle de celui qui les prononçait, la scission de l'ancienne agrégation d'histoire et de géographie fnt opérée par l'arrêté ministériel du 28 juillet 189^. -- A partir de cette époque le programme du concours d'agrégation a été allégé en conséquence des épreuves pseudo-scientifiques qui l'encombraient; on en maintint d'abord quelques-unes par mesure transitoire, mais bientôt la logique de la réforme l'emporta, et il n'en resta plus du tout(2'. Le soin, non seulement de

W Comparer l'exposé des motifs joint ;i l'arrêté de réforme, dans le Bulletin administratif du Ministère de (Instruction publique, 1 89/i , II, p. 190-198.

's) Un danger aurait pu résulter du désir de parer à l'objection suivante : «N'est-il pas à craindre que les diplômes délivrés par l'Ecole normale, les Facultés, etc., que Ton sera oblige de déclarer équivalents, soient d'inégale valeur?» On aurait |>u être induit par cette crainte à confier au jury du concours l'examen des Mémoires composés pour l'obtention de ces diplômes. Et en eflfel on s'engagea d'abord dans celte voie :

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diriger, mais de certifier l'apprentissage scientifique des éludiants ;i été confié, comme il pst rationnel, aui établissements d'EnseignemenI supérieur, sous leur responsabilité. Nul ii'.i pu se présenter désormais au concours d'agrégation sans être pourvu d'un certificat d'apprentissage scientifique (diplôme d'études supérieures délivré par l'Ecole normale on par nue Faculté, diplôme d<' l'Ecole des chartes ou de l'Ecole des hautes études); mais le concours lui-même n'a

l'arrêté fondamental de i8g4 , en abandonnant aux établissements d'enseignement supérieur le plein droit déjuger librement les Mémoires, stipule (art. i") que lesdits Mémoires seront soumis au jury d'agrégation; et il institua ,m concours «une leçon critique sur une question choisie dans le Mémoire remis par le candidat ». Mais on s'aperçul bientôt qu'il était très délicat de confier ainsi au jury d'un concours professionnel (en vue de la profession de maître dans l'Enseignement secondaire] un droit de contrôle éminent sur l'Enseignement supérieur tout entier. Comment, d'ailleurs, les membres, peu nombreux, de ce jury, de quelque manière qu'il lut composé, auraient ils été compétents sur toutes les questions traitées clans les Mémoires? comment, enfin, si la compétence ne leur avait pas fait défaut, auraient-ils trouvé le temps de les étudier à fond? Quant aux «leçons critiques», imposées aux candidats sur des questions traitées dans leurs Mémoires, inutile d'insister sur ce qu'elles ne pouvaient manquer d'avoir d'artificiel, et souvent de puéril : pour juger une thèse, il n'est que d'engager avec l'auteur le fer de l'argumentation; il ne sert à rien de lui faire faire une «leçon» sur sa thèse. La «leron critique» était si peu probante qu'elle ne tarda pas à disparaître, au soulagement de tous. — Toutefois, un arrêté du ao juillet 1906 a déclaré de nouveau que tout candidat à l agrégation d histoire et de géographie est tenu de produire en s'inscrivant «le Mémoire qui lui a valu son diplôme d'études supérieures, ou, à défaut, sa thèse de l'École des chartes ou de l'Ecole des hautes études». Mais cette disposition ne doit pas être prise au pied de la lettre, comme indice de l'intention de rendre au jurj le contrôle de la valeur scientifique des Mémoires ou des thèses; l'arrêté OÙ elle se trouve n'a pour but que de modifier l'article 1" de l'arrêté du 38 juillet 189 '1 en conférant au diplôme de l'Ecole des hautes études Section des sciences religieuses] les mêmes droits qu'à celui de la Section d'histoire et de philologie. En fait, la formalité de la présentation du mémoire ou de la thèse, toujours exigible en droit (et de nouveau, en vertu de l'arrêté du 16 juillet 1897, comme «('dément d'appréciation pour le classement des candidats» , n'est plus exigée depuis longtemps.

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plus eu, on principe, d'autre destination que do garantir l'aptitude professionnelle à renseignement dans l'Enseignement secondaire.

Messieurs, nous sommes en mesure de dire maintenant, après douze ans de pratique, cpie si, dans la longue suite de reformes dont le statut de l'agrégation d'histoire a été

l'objet, il en est une heureuse et intangible, c'est celle-là, celle de 189 \. Le cauchemar de l'agrégation d'histoire à deux lins, à la fois certificat d'études scientifiques et certificat d'aptitude professionnelle, a été, en 1894, dissipé pour toujours'1'. Au reste, vous n'ignorez pas que toutes les autres agrégations de l'Enseignement secondaire ont été enfin réaménagées l'année dernière sur le modèle de la nôtre. Le bon sens a donc eu définitivement gain de cause, de toutes parts, sur ce point.

Ainsi l'agrégation moderne se compose, conformément au vœu émis par M. Lavisse en 1893, de deux « parties » : certificat d'apprentissage scientifique, concours professionnel. Cela posé, il est clair que je n'ai plus à considérer que la seconde de ces parties. Non pas que la première soit présentement organisée, à mon sens, d'une façon irréprochable : le programme de l'examen pour l'obtention du diplôme d'études supérieures (histoire) dans les Universités pourrait être, je crois, simplifié sans inconvénient; il s'y trouve des épreuves d'une valeur très contestable qui, chose curieuse. ne s'expliquent qu'historiquement, comme vestiges, conservés par habitude et par mégarde, des exercices pseudoscientifiques de l'ancienne agrégation. Mais laissons cela, qui est à rectifier par les soins des Universités elles-mêmes. Il

(1) Je n'ai relevé qu'une seule expression <ie regret publiquement accordée à l'une des particularités de l'ancien statut. On lit dans le rapport du président du jury de l'agrégation d'histoire pour iqo3 : «La leçon critique ou d'érudition dont je souhaiterais pour ma part le rt'tatablissement. . . »