I. AGREGATION D'HISTOIRE

ne s'agit, il in- peut s'agir aujourd'hui, entre nous, que de l'agrégation réduite à l'état de concours professionnel. Encore dois-ie spécifier davantage : seulement des épreuves historiques de ce concours, connue si le divorce amiable entre l'histoire et la géographie, que presque tout le monde esl d'accord aujourd'hui pour désirer, était déjà consommé; de la géographie je oe dirai rien, parce que fou en a déjà parlé, ici même, il y a deux ans et parce que, la géographie ayant fait beaucoup de progrès depuis mon temps, je n'y entends plus grand' chose.

Un dernier mot avant d'aborder le vrai sujet de cet entrelien. — ■ Quoique l'ancien régime de l'agrégation ait disparu depuis douze années, il en subsiste encore, ça et là. des sur\ivances dans les mœurs. Il semble qu'il devrait sullire de les dénoncer, ces survivances, pour en faire immédiatement justice, mais elles sont très tenaces. C'en est une, par exemple, que le titre d'agrégé continue à être tenu pour une qualification presque indispensable, ou, tout au moins, très utile, à l'entrée des Ecoles de Rome et d'Athènes, et des carrières d'érudition: rien n'était plus légitime autrefois, lorsque le concours avait, ou était censé avoir, le caractère d'un examen scientifique; mais, maintenant, ce n'est plus, aux termes mêmes de la définition officielle . qu'un examen professionnel [en vue de l'Enseignement secondaire . et ceux-là seuls devraient être astreints ou s'astreindre a s'y présenter qui ont l'intention d'enseigner dans les lycées. Pour le même motif, il était raisonnable jadis que le jury d'agrégation d'histoire fût composé en majeure partie de maitres de l'Ecole normale et des Facultés: pourtant c'était bien peu, même alors, d'un seul professeur de lycée dans ce jury, dont la principale fonction était déjà d'investir des professeurs de lycée; mais comment expliquer, si ce n'est par la force de la tradition, que. depuis i8od, la composition des jurys soit restée ce qu'elle était auparavant un professeur de lycée sur cinq juges' ? J'ai lieu de croire, du

reste, qu'il sera remédié très prochainement ;i cette dernière

anomalie, la plus choquante de toutes W.

Le problème précis qu'il s'agit pour nous d'analyser aujourd'hui se pose en ces termes : comment, parmi les étudiants pourvus du diplôme d'études supérieures, c'est-à-dire (|iii sont ou sont censés au courant des méthodes d'investigation, choisir ceux qui sont les plus aptes a enseigner l'histoire dans les lycées ?

Pour résoudre ce problème, il va de soi qu'il Faut savoir avant tout en quoi consiste l'aptitude à enseigner l'histoire dans les lycées. Or le bon sens, le sens commun a répondu longtemps : pour enseigner l'histoire dans les lycées, deux conditions sont nécessaires, savoir l'histoire et savoir L'enseigner* Le concours d'agrégation devait donc, semblait-il, être organisé de manière a mettre en relier ces deux espèces de mérite.

Oui, mais voici une première difficulté, et très grave, parce qu'elle tient à la nature des choses. Qu'est-ce que savoir l'histoire ? Le grand public irréfléchi entretient vaguement la créance que savoir l'histoire, c'est savoir tout ce qui s'est passé autrefois ; les gens simples s'imaginent qu'un professeur d'histoire doit être au courant de tous les événements passés et s'étonnent qu'il en ignore. Cette persuasion candide ne résiste pas. il est vrai, a l'examen le plus superficiel. C'est pourquoi elle a été de bonne heure remplacée par cette autre : savoir l'histoire, c'est connaître les principaux événements d'autrefois et leur enchaînement. Mais alors qu'est-ce qu'un événement principal? Notion arbitraire, sans aucun doute; affaire d'appréciation et de mode. .11 fut un temps. qui n'est pas si loin de nous, où les faits principaux de l'histoire — ceux qu'il n'est pas permis d'ignorer, comme

w C'est fait. Pour la première fois, le jury du concours de 1907 sera composée d'une manière normale : trois membres de l'Enseignement secondaire sur cinq juges.

L'AGRKUATION 1) HISTOIRE. 35

mi dit, — c'étaient les dates de l'avènement et de la mort des piinees. Souvenez-vous de Chateaubriand k Prague, admis a interroger sur l'histoire les petits-enfants de Charles \ exile.

■ Questionnez-moi, dit Mademoiselle, sur une année de l'histoire de France, excepté le XVIIe et le xvin1 siècle que nous n'avons pas encore commencés. » J'obéis et je dis : « Mademoiselle veut-elle nie dire qui régnait en France en 1001 ?» Voilà le frère et la sœur à chercher, Henri se prenant le toupet, Mademoiselle ombrant son visage avec ses deux mains. Elle dit la première : «(Tétait Robert qui régnait, Grégoire V était pape, Basile III empereur d'Orient. . . » — «Ft Othon 111, empereur d'Occident», cria Henri, qui se hâtait pour ne pas rester derrière sa sœur, et il ajouta : « Véremond IJ en Espagne.» Mademoiselle, lui coupant la parole, dit : «Ethelred en Angleterre. — Non pas, dit son frère; c'était Edmond Côte de Fer.» Mademoiselle avait raison : Henri se trompait de quelques années en faveur de Côte de Fer, qui l'avait charmé ; mais cela n'en était pas moins prodigieux ^.

Voilà ce qui s'appelait «savoir l'histoire» eu i833. Il m'a encore été donné d'avoir, dans ma jeunesse, des maîtres dont l'idéal n'était pas très éloigné de celui-là, quoique leur sollicitude s'étendit fort au delà des événements dynastiques, à. un très grand nombre d'épisodes, surtout militaires et diplomatiques^ dont ils « savaient » imperturbablement la suite. J'en Nois encore un, que nous admirions beaucoup, homme excellent du reste, et d'esprit très hardi en tout ce qui n'était pas de son métier; il nous éblouissait par sa manière d'éiuimérer saus broncher, à l'impromptu, sans livres et sans noies, les incidents de la guerre des Deux Roses, de la guerre de Sept Ans et de toutes les guerres connues, depuis celles du Péloponèse. H avait une conception parfaitement délinie de ce qui, dans la masse énorme des faits passés dont la trace n'a pas été oblitérée, est, au point de vue de l'enseignement, «de l'histoire» et de ce qui n'en est pas. Et ce que,

M Mémoires d' Outre-tombe , éd. Biré, VI, p. 99.

avec la plupart des hommes de son temps, il considérait comme ■ de l'histoire » scolaire, il le savait parfaitement, ce qui lui conférait une grande autorité morale pour nous l 'apprendre. Mais ce vieux maître vécut assez pour voir son critérium contesté. Il \il mettre en question la valeur fies connaissances qu'il possédait si bien et assista à l'envahissement des programmes classiques par des connaissances étrangères : histoire des institutions, histoire économique, histoire de l'art, histoire des idées, que sais-je ? Les jeunes gens, h même les autorités, déclaraient que sa conception de l'histoire était incomplète et la complétaient, suivant la mode du moment, par des additions successives, dont le moindre inconvénient, à ses yeux, était d'annuler, en l'étendant à perle de vue, la définition de •< ce qu'il n'est pas permis d'ignorer . Ces nouveautés le dégoûtaient, et il est mort en annonçant qu'un jour viendrait où les professeurs d'histoire se trouveraient dans une position d'infériorité par rapporta leurs collègues, chargés de l'enseignement des autres disciplines. Pour enseigner le latin ou l'allemand il faut, disait-il, savoir le latin ou l'allemand; et savoir le latin ou l'allemand est quelque chose d'intelligible et de positif, sur quoi tout le monde est d'accord : il est facile de constater, par des épreuves appropriées, si quelqu'un, qui se propose d'enseigner une langue morte ou vivante, la sait et jusqu'à quel point il la sait, et personne n'a jamais passé, personne ne passera jamais l'agrégation d'allemand, par exemple, sans savoir l'allemand. Mais lorsque personne ne pourra plus dire au juste ce que c'est que l'histoire, craignez, continuait mon vieux maître, que les professeurs d'histoire soient les seuls qui puissent être admis à exercer sans avoir préalablement un solide bagage de connaissances pondérables. Ils ne sauront plus ce que nous savions, et ce qu'ils auront la prétention de savoir a la place est si complexe et si mal circonscrit qu'ils seront bien embarrassés d'abord pour l'apprendre eux-mêmes et ensuite pour l'enseigner; si malaisément contrôlable, en outre, qu'ils se tireront peut-être d'affaire, clans les examens qui

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coulèrent la licentia docendi, par le prestige d'une parole facile, en ne sachant rien du tout. - \ i 1 1 s i parlait ce pessimiste, dont le souvenir m'est très présent.

Il avait tort sans doute, Messieurs, de regretter la routine de son jeune temps; mais il avait raison de prévoir les inconvénients naturels d'une conception plus large des études historiques. Il est, en effet, très cruellement difficile, depuis quarante ans, pour ceux qui font passer et pour ceux qui préparent l'agrégation d'histoire, de se rendre compte respectivement de ce qu'ils ont le droit d'exiger ou de ce qu'ils ont le devoir d'acquérir en fait de connaissances positives. Personne, personne ne peut se vanter maintenant de savoir ce que c'est que « savoir l'histoire ». Or le concours d'agrégation a précisément pour premier objet, dit-on, de dégager, dans chaque génération d'étudiants, ceux qui la savent le mieux.

Comment s'y est-on pris jusqu'à présent pour opérer tant bien que mal cette embarrassante sélection?

Les épreuves en vue de la première admissibilité ont île. de tout temps, des compositions écrites, destinées à faire voilée que les candidats savent d'histoire par le procédé des sondages; on prélève, en leur proposant trois sujets, trois échantillons de leurs connaissances. Mais, jadis, il n'y avail pas d'autre programme que l'histoire universelle, sous cette seule réserve tacite que les sujets proposés seraient toujours » raisonnables», c'est-à-dire du genre de ceux qu'« il n'est pas permis d'ignorer ». Malheureusement, en dépit de cette réserve, les candidats craignaient toujours et se disaient, à tort ou à raison, payés pour craindre des sujets « déraisonnables », c'est-à-dire trop spéciaux; et comme, d'ailleurs, nul n'avait jamais défini «ce qu'il n'est pas permis d'ignorer», on s'explique très bien qu'ils se crussent obligés, sous l'aiguillon du concours, d'entasser dans leur esprit le plus grand nombre possible d'informations de toutes sortes. Effort énorme, débilitant, et qui s'accompagnait d'angoisse : car le but n'en était pas précis et les candidats avaient, nous avions

le sentiment poignant qu'il était sans grand profit intellectuel. Ceux qui ont connu le régime de l'agrégation sans programme ont gardé, pour ce motif entre autres, de leur année préparatoire au concours un arrière-goût abominable. Membre du jury en 1896, je me souviens d'avoir entendu le vice-président de ce jury dire qu'il rêvait encore, parfois, du concours où il s'était présenté- trente ans auparavant, et que c'étaient ses plus mauvais rêves. 11 ne faut pas douter que les hommes qui, depuis 1870, ont travaillé si énergiquement a réformer le concours, aient été animes surtout par le désir d'épargner aux jeunes gens le supplice qu'ils avaient subi eux-mêmes, et dont la mémoire n'a pas cessé de les hanter.

L'année 1894 a été marquée, sur ce point aussi, par un changement très notable. — On reconnut officiellement, cette année-là W, que les copies des candidats étaient, d'ordinaire, très médiocres, plates, banales, vulgaires, vides, vagues. « Il semble, dit le Rapport sur le concours de 189^, (pie les candidats n'aient presque rien lu en dehors de leurs manuels (les manuels à l'usage des écoliers).» Et quoi d'étonnant? disait-ou ; ce n'est pas leur faute; c'est la faute d'un programme illimité qui leur impose l'histoire univer-

W Le changement réalisé en 1894 a\ait déjà été proposé (pour la première fois) dans le Rapport sur le concours de 1892 sous une l'orme dubitative : «Tout ce cpie nous pourrons leur dire (aux candidats) du soin que^nous prendrons de bien choisir les sujets (de composition) ne suffira pas à les rassurer. Sans doute il faut être prudent dans une pareille réforme, car nous de\ons exiger des connaissances étendues; mais si nous nous imaginons que nous les pourrons contraindre à tout apprendre, de façon qu'ils puissent tout enseigner dès qu'ils monteront en chaire, quelle erreur! A un candidat qui aurait appris dans des manuels et des mémentos de quoi répondre médiocrement à toute question prévue, nous devons préférer celui qui en aurait étudié quelquesunes très bien. Les lacunes, il les comblera plus tard. Peut-être y aurait-il lieu d'examiner s'il ne conviendrait pas de substituer au programme actuel des compositions écrites, qui n'est autre cliose que le programme de tout l'enseignement historique, une liste de questions parmi lesquelles seraient choisis les sujets de composition.»

là(;regation dhistoire. 39

selle. Limitons donc le programme, afin qu'ils soient en mesure de L'étudier sérieusement. On lit dans l'exposé des motifs du projet de réforme qui fut adopté : «Le savoir gein*ial est la condition même de l'enseignement historique et les épreuves qui en témoignent doivent rester la première condition du diplôme. Encore faut-il qu'elles témoignent d'un savoir réel. C'est pour en obtenir une preuve meilleure que nous proposons la substitution au programme actuel des compositions écrites, c'est-à-dire à l'étude infinie de toute l'histoire, un choix, déterminé par arrêté ministériel, de grandes questions historiques qui serviront de programme annuel à l'avenir f1). » L'arrêté du y 8 juillet 1894 sanctionna ces manières de voir. Il ajoute [art, 2], pour libérer encore mieux les candidats des préoccupations mnémotechniques : « Us pourront [en rédigeant leurs compositions] faire usage d'une Chronologie désignée par le jury. » Ainsi la chronologie, matière principale, sinon unique, de l'enseignement historique cinquante ans auparavant, cessait d'être, pour les futurs professeurs d'histoire, matière obligatoire.

(les mesures ont-elles donné, comme celles dont j'ai parlé d'abord, les résultats qu'on en attendait? En toute sincérité, je ne le crois pas. Mais il faut voir pourquoi.

Etant posé le principe dû programme limitatif annuel pour l'écrit du concours d'agrégation , de deux choses l'une : ou bien le programme sera assez étendu, ou il sera assez restreint. Ces deux partis-pris ont été successivement, et même alternativement, mis à l'essai. L'un et l'autre ont développe des conséquences fâcheuses.

Si le programme est très étendu , comme il l'a été parfois , jusqu'à comporter, par exemple, la moitié de l'histoire universelle, les candidats étudieront nécessairement les questions du programme dans le même esprit et tout à fait dans les mêmes conditions que leurs anciens étudiaient L'histoire universelle, c'est-à-dire dans des manuels éléments Bulletin administratif, 1894, II, p. 19J.

taires; la seule différence sera que, en «apprenant» ces manuels, ils sauteront de temps en temps un chapitre. Faible profit, compensé par l'inconvénient de l'ignorance totale et du dédain systématique de tout ce qui n'est pas au programme. Songez que le nombre des questions portées au programme a été parfois tel que les candidats, en divisant par ce nombre celui des semaines ouvrables, se trouvaient disposer seulement de quinze jours pour chacune; or comment «préparer» en quinze jours des questions comme celle-ci : « La querelle du Sacerdoce et de l'Empire • autrement qu'avec des manuels? Si le programme n'est pas très restreint, c'est à. peu près comme s'il ne l'était pas du tout. Les programmes très restreints ont d'autres désavantages, plus graves. Ce système a été exemplairement appliqué depuis quelques années à la licence d'histoire, dont il a fait baisser le niveau d'une manière effrayante : les candidats à la licence sont sûrs, aujourd'hui, que le sujet de chaque composition écrite d'histoire sera choisi dans une liste de trois questions, souvent très particulières, indiquées un an d'avance; le résultat est que les candidats les plus laborieux passent leur année à étudier ces trois questions; le jour de l'examen, ils rédigent des copies, chargées de détails minutieux, dont le correcteur, s'il n'est pas lui-même spécialiste, est hors d'état, sans de longues recherches, d'apprécier l'exactitude; à l'oral, où ils sont interrogés sur le reste de l'histoire générale, comme ils ont méthodiquement négligé' tout ce qui ne figurait pas au programme, ils font des réponses (jui ne seraient pas tolérées un instant au baccalauréat : pour tout ce qui n'est pas au programme, ils n'ont jamais su, en effet, que ce qu'ils savaient a l'époque où ils se présentaient, justement, au baccalauréat et, depuis, ils l'ont oublié. — Eh bien ! il n'y a pas de raisons pour que ce qui se passe a la licence ne se passe pas à l'agrégation tout de même. Le candidat à l'agrégation est censé avoir des connaissances générales en histoire parce qu'il est licencié; mais c'est un leurre : si le programme de l'agrégation l'autorise et par la-

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même l'incite à perdre complètement de vue la plupart de? grandes questions de l'histoire générale, il continuera à vivre sur ses souvenirs de candidat au baccalauréat; on obtiendra ainsi des agrégés d'histoire pour qui l'histoire du monde sera un vaste océan sombre, semé de quelques îlots frappés par la lumière du programme de leur année. — Et ce n'est pas tout; si, comme il arrive, les questions portées au programme restreint sont très particulières, c'est la résurrection des pseudo-« thèses» de l'ancienne agrégation, à prétentions scientifiques. Je vois, au programme de cette année (1907), pour l'histoire du moyen âge, quatre questions, dont deux au moins, La France au Xe siècle et L'activité économique et commerciale des classes industrielles et commerçantes en France, en Allemagne et aux Pays-Bas aux xn et x\ siècles, sont des sujets dont la connaissance approfondie n'est pas pratiquement d'une utilité majeure dans l'Enseignement secondaire. J'ajoute qu'aucun de ces deux sujets ne saurait être honnêtement «préparé», dans l'état actuel de la littérature historique, pendant les trois semaines dont les candidats disposent pour chacun trois semaines, puisqu'ils n'ont guère que dix mois de travail utile pour la « préparation » des seize questions du programme). Ils n'arriveraient sûrement pas à les préparera si quelques-uns de leurs maîtres ne consacraient pas, comme ils font, plusieurs mois de leur temps a en mettre au point une partie pour eux, devant eux. Hélas! quel emploi du temps des maîtres, quelle passivité des étudiants! Et, malgré les excellentes intentions du réformateur de 189,4, quelle persistance du surmenage! On en est à se demander parfois, Messieurs, si les candidats d'aujourd'hui sont plus heureux que nous ne le fûmes. Ils passent leur année tout entière à préparer fiévreusement les questions du programme, soit en suivant les cours des maîtres qui font le travail à leur place, soit en lisant des livres (encore et toujours des manuels, et c'est inévitable, car trois semaines par question^. C'est toujours le même effort énorme, débilitant, qui s'accompagne d'angoisse, et de la conscience, plus

ou moins nette et douloureuse, du temps médiocrement employé. ■ — -Circonstance aggravante : les jeunes gens soumis a ce régime ont joui, pendant les premières années de leur scolarité universitaire, avant le diplôme d'études supérieures, de l'apprentissage scientifique réel qui n'existait pas jadis; ils ont été affinés par cel apprentissage; ils savent ce que c'est que le travail honnête, sincère, viril, productif, utile; j'imagine qu'ils doivent souffrir d'autant plus du métier d'écolier auquel ils sont condamnés*. Tristesse de l'étudiant qui a l'ail pour le diplôme un bon Mémoire scientifique, et qui est obligé, après cela, de «bachoter», comme ils disent . les questions et de les bachoter à la vapeur; ce spectacle, que nous avons tous les ans sous les yeux, a quelque chose d'affligeant.

Le comble — qui n'a, du reste, rien d'étonnant, — c'est que la limitation des programmes n'a nullement relevé le niveau des compositions écrites au concours d'agrégation. Les Rapports sur les concours de 1890 a 190(1 sont formels à cet égard : en 1898 , « aucune copie sortant de l'ordinaire » ; en 1899, « l'étude des sources auxquelles ont puisé les candidats nous a amenés h constater ce fait fâcheux : ils se sont servis surtout des cours qui leur ont été faits dans les l niversités; ils les ont suivis avec une telle fidélité qu'il eût été très facile de grouper les copies d'après l'enseignement qu'elles reflétaient »; en 1900, « il y a par endroits des traces de lectures personnelles ou de leçons de Faculté a peu près assimilées » , mais « comme le programme d'histoire du moyen âge était fort restreint, on peut regretter la sécheresse d'un trop grand nombre de copies; les travaux les plus récents n'ont guère été mis à profit »; en 1 9o3, « connaissances hâtives, superficielles et paraissant trop servilement empruntées à l'Histoire générale de Lavisse et Rambaud ». — En somme, les observations des jurys sur les compositions écrites sont exactement semblables dans les Rapports sur les concours antérieurs et dans les Rapports sur les concours posté-

L'AGREGATION D'HISTOIRE. 13

rieurs ;i L'arrêté du 28 juillet 189/;, par lequel le régime des programmes annuels a été inauguré'1).

Quanl ;i la permission d'avoir sous la main des » Chronologies», elle a créé ou confirmé le type nouveau du candidal à l'agrégation d'histoire qui méprise toute nomenclature. Rapport, de 1897: »Ce n'est pas seulement le récit des faits militaires, c'est celui des événements quels qu'ils soient qui s'en va et tend à disparaître; on paraît s'imaginer que le lin du fin est de procéder par allusions». Rapport de 1 (jo\ : « Il faut réagir contre la tendance lâcheuse des candidats à se désintéresser de toute chronologie et de toute nomenclature comme de choses au-dessous d'eux». Et le président du jury est obligé de faire entendre ces paroles sensées qui auraient réjoui mon vieux pessimiste d'il y a trente ans: «Les pierres non plus ne sont pas une maison; mais, pour bâtir une maison, il faut des pierres. De même, pour raconter une époque ou décrire un pays, il faut des dates et des noms propres, et la première condition poulies enseigner aux autres, c'est de les savoir. »

Et maintenant, que conclure de tout cela? Il y a des gens qui disent : «Avec ou sans programme, on n'est jamais arrivé, on n'arrivera jamais à faire que les candidats à l'agrégation d'histoire sachent l'histoire comme les candidats a l'agrégation d'allemand savent l'allemand, parce que c'est impossible. Qu'ils ne possèdent pas sur le bout du doigl le matériel immense et indéfini que Ton entasse ordinairement sous l'expression «savoir l'histoire», cela, d'ailleurs, n'a pas

C Depuis 189/1 les sujets de leçons orales que les candidats ont à faire pour l'admissibilité définitive ont été choisis tantôt dans le programme de l'écrit , tantôt hors de ce programme. Or, dans te premier cas , « l'impression du jury a été que, bien que les sujets fussent pris dans un programme de peu d'étendue, connu des candidats un an d'avance, le travail de préparation, antérieurement au concours, avait été très superficiel ». — Bref, avec ou sans programme, pour les leçons orales comme pour les compositions écrites, pas de différence sensible.

i'i CONFÉRENCES DU MUSEE PEDAGOGIQUE, 1907.

d'importance : ce qui est indispensable en ce genre, ils l'apprendront en enseignant. L'essentiel, ici, n'esl pas la possession préalable d'un bagage, c'est d'être intelligent, réfléchi, cultivé et de .savoir enseigner: Ceux qui raisonnent ainsi ne

font pas bon marché, pour autant, des compositions écrites, car ces compositions sont évidemment un moyen de se rendre compte si les candidats sont en effet intelligents, réfléchis, cultivés. En fait, elles ont toujours servi surtout k montrer si les candidats savent écrire '% et il ne serait pas sage de renoncer, sur leur compte, k ce renseignement-là. Il faudrait s'arranger seulement, dit-on, pour que la préparation de ces épreuves cessât d'être si pénible. . . .

Quoi qu'il en soit, lorsque, k la suite des compositions écrites, les candidats k l'agrégation d'histoire sont déclares admissibles, on les soumet k différentes épreuves pour leur donner l'occasion de prouver qu'ils savent enseigner l'histoire.

Qu'ils savent enseigner! Au seul énoncé de cette prétention, les objections se pressent. Comment sauraient-ils enseigner, s'ils n'ont jamais enseigné? Comment leurs maîtres, professeurs d'Université, qui, pour la plupart, n'ont jamais exercé dans l'Enseignement secondaire, le leur auraient-ils appris? Supposé qu'ils sachent enseigner, comment en administreraient-ils la preuve hors de la présence d'élèves, en s'adressant k des juges? Tout a été dit sur le caractère artificiel d'épreuves, soi-disant pratiques, d'enseignement qui ont lieu dans des conditions où le professeur n'est jamais en réalité. — Mais ces objections, qui s'appliquent, du reste, k toutes les agrégations, ne sont pas si graves qu'elles en ont l'air. Il suffit, pour les dissiper en grande partie, de remarquer que des trois qualités fondamentales qui font

(l) Rapport sur te concours de 1 904 : « Une cote spéciale a naturellement été attribuée aux qualités d'ordre et de style. » Tous les Rapports insistent sur les défauts de plan et de style, l'art d'exposer, les «qualités vraiment françaises de composition et d'expression i , etc.

L'AGREGATION D'HISTOIRE. 45

ie bon professeur : aptitude générale à enseigner, expérience el conscience, le candidat à l'agrégation n'est tenu de posséder et de prouver qu'il possède que la première. L'expérience viendra d'elle-même; et, quant à la conscience professionnelle , aussi nécessaire que le talent, il n'y a pas. il ne saurait v avoir d'examen ou de concours qui la garantisse : on peut vérifier à la rigueur si quelqu'un est apte, plus ou moins apte à enseigner, mais nul ne peut certifier que le plus apte, une fois reçu, ne fera pas son métier par-dessous la jambe; cela dépend de circonstances personnelles et cou (ingénies qui échappent évidemment à la prévision des jurys.

Il est déjà bien assez difficile d'apprécier la simple aptitude. Et cela ressort des très nombreux procédés qui ont été successivement expérimentés à cette fin.

De mon temps, le candidat admissible, pour établir son aptitude à enseigner, se livrait devant le jury à deux exercices : on lui remettait un paquet de copies, puisées dans les archives du Concours général, et, après quelques heures d'examen, il en rendait compte; en second lieu, il tirait au sort un sujet de « leçon » et, après vingt-quatre heures de préparation, il parlait sur ce sujet pendant soixante minutes. La première de ces ('preuves, affectée d'un coefficient très faible, n'était pas considérée comme sérieuse, et certainement ne l'était guère; elle a disparu depuis longtemps. La seconde était décisive. Quoique j'en aie médit jadis, je ne suis pas de ceux qui la déclarent sans valeur, sous prétexte qu'un professeur ne consacre jamais vingt-quatre heures à préparer sa classe et parce que cette prétendue «leçon de lycée » était en réalité une « conférence », une « leçon de cours public». C'était bien, en effet, une « conférence ». Des candidats satisfaits de leur épreuve se retiraient en disant avec orgueil à leurs amis : « Je leur ai flanqué par la figure une leçon de Faculté. » Et, sans doute, c'était une chose artificielle el risible que de parler « avec autorité » (il était recommandé de parler ainsi) sur des questions que, la veille, on ne connaissait que fort mal ou pas du tout. Cet exercice ne laissait

Ï6 CONFERENCES DU MUSEE PEDAG0GIQ1 E, 1007.

p;is, pourtant, de mettre en jeu des qualités qui sont bien d'ordre professionnel : promptitude à dresser un plan et à le garnir, art de choisir ce qui es! à dire et de laisser bomber les détails superflus, art de distribuer la lumière et les ombres, art de s'exprimer clairement, correctement et avec aisance On n'y réussissait qu'avec du talent et on y réussissait, sauf accident, en proportion de son talent. Ce n'est pas la premier venu qui, disposant de quelques livres, peut, du jour au lendemain, bâtir un exposé qui se tient, net, instructif et agréable, sur n'importe quelle question. La leçon préparée en vingt-quatre heures était donc, à mon sens, une assez bonne épreuve; elle décelait très bien, pour des juges attentifs, les nuances les plus subtiles d'intelligence et de sottise, et les tics commençants. — Des inconvénients, cette épreuve en avait aussi, il est vrai, et de terribles, qui achevaient d'entretenir les candidats dans un malaise très fatigant. 11 est possible et, jusqu'à un certain point, méritoire d'être en mesure de faire un exposé sur n'importe quoi du jour au lendemain, mais c'est à condition d'avoir sous la main, pendant les vingt-quatre heures, des livres qui en fournissent la substance; or il arrivait que le jury proposât, par mégarde, des sujets sur lesquels il n'existait point de bons livres; il arrivait aussi, parfois, que les bons livres nécessaires ne se trouvassent pas dans les bibliothèques fréquentées par les étudiants; et alors on était perdu. Alors on était réduit à bafouiller dans le vide. Nul ne parle bien, n'est-ce pas? s'il n'a quelque chose à dire.

Un jour vint, pourtant, où l'épreuve de la «leçon «-conférence, préparée en vingt-quatre heures, dont on s'étail longtemps contenté, parut insuffisante. Le fait est qu'on pouvait y briller sans avoir jamais réfléchi sur la nécessite d'adapter renseignement aux besoins des enseignés, sur le rôle de l'enseignement historique dans l'éducation, sur les conditions, les difficultés, les devoirs, les lins, la raison d'être même du métier que l'on serait appelé , le lendemain du concours, a pratiquer tout de suite. On se dit que la leçon

L'ACRKGATION DIIISTOIKK. 47

conférence, comme attestation d'aptitude pédagogique, étaxf dérisoire. Et il parut aécessaire d'introniser la pédagogie dans un examen destiné, p;ir définition, à estampiller des pédagogues.

Mais si la pédagogie, bien entendue, est une belle chose, il est très facile de l'entendre mal et d'errer en essayant de promouvoir sa cause. — Il faut avouer que les premières mesures cpii furent prises en sa faveur n'étaient pas très bien conçues.

Il fut décidé, d'abord, que les membres du jury, jusqu'alors muets sur leurs sièges, poseraient aux candidats, à la fin de leur leçon -conférence, des «questions pédago giques ». J'ai vu fonctionner cette innovation comme membre du jury, il y a dix ans. Elle n'était pas heureuse. Les juges Taisaient toujours, à peu près, les mêmes demandes; les candidats, naturellement, faisaient toujours les mêmes réponses, et des réponses apprises, banales, sans sincérité. On ne ne tarda pas à abolir ces «questions», qui, devenues de style, tournaient à la plaisanterie.

L'arrêté du 16 juillet 1897 'es remplaça par une épreuve nouvelle, qualifiée de « professionnelle ». « Une épreuve d'en geignement..., dit l'arrêté; le sujet en sera tiré au sort vingt-quatre heures a l'avance. Le candidat expliquera comment il traiterait le sujet devant des élèves. » Une circulaire ministérielle, du 18 janvier 1898, rendit compte de cette mesure comme il suit :

La nouvelle épreuve est directement professionnelle: dans les autres, le candidat peut montrer sans doute des qualités pédagogiques par la composition du sujet, l'ordre et le mouvement qu'il v met, mais il ne prouve pas qu'il soit capable d'approprier son enseignement a l'intelligence des écoliers et de donner a

l'histoire toute sa valeur éducative La leçon professionnelle

exige de lui qu'au cours de ses études il pense à l'écolier, qu'il découvre que l'enseignement est très difficile et apprenne a quelles conditions il sera vraiment éducatif.

H semble. Messieurs, que cette épreuve aurait pu être

pratiquée d'une manière intéressante et utile. Et voici, pour ma part, comment je l'aurais conçue. Soit un sujet de leçon; j'aurais compris que le candidat dit, après ré-flexion : «Plusieurs plans ou procédés d'exposition sont légitimes» et il les aurait énumérés, en indiquant les avantages et les points faibles de chacun); « suivant que j'aurais à faire à tel ou tel auditoire , j'insisterais sur tel ou tel point, j'emploierais tel moyen d'illustration, j'adresserais telles questions, je proposerais tel exercice». Mais, à tort ou à raison, la leçon professionnelle n'a jamais été comprise ainsi. « Le principal avantage de cette épreuve pédagogique, dit ironiquement le Rapporteur du Concours de 1902 , a été de contredire trop souvent aux règles de la véritable pédagogie : nous avons entendu beaucoup d'obscures dissertations sur des sujets très clairs. » « L'épreuve professionnelle, dit M. Debidour dans son Rapport sur le Concours de 1903, n'a jamais justifié son titre. » Rapport de 190/i : « Comme, depuis l'institution de cette épreuve, les candidats n'avaient jamais paru savoir au juste en quoi elle devait différer des autres. . . » — En janvier 190^,. une circulaire a essayé de <■ déterminer avec plus de précision les conditions et les caractères de la leçon dont il s'agit W. Désormais, l'épreuve soi-disant professionnelle se compose olliciellement de deux parties : i° une leçon ordinaire, d'une demi-heure, qui est supposée s'adresser à des élèves du second cycle; 20 un commentaire d'un quart d'heure, dont l'objet est de montrer comment on adapterait ta leçon à l'enseignement du premier cycle. Le succès de cette modification a été très médiocre, paraît-il. La première partie de l'épreuve, leçon, les candidats s'en acquittent comme d'une leçon-conférence ordinaire; quant k la seconde partie, commentaire , M. Debidour, président du jury, l'appréciait naguère en ces termes : «L'adaptation, outre qu'elle a été généralement écourtée, a consisté presque toujours a dire qu'il y aurait lieu de mon-

M Bulletin administratif, 190/1, I, p. g3.

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trer aux élèves beaucoup d'images, de ne leur conter que des anecdotes et surtout de ne jamais exprimer devant eux une idée abstraite. Il faut, disaient tous les candidats, ne s'adresser dans le deuxième cycle qu'au raisonnement et dans le premier qu'à l'imagination. Et il ressortait de leurs explications qu'ils s'efforceraient de rendre l'histoire déplorablement enfantine dans celui-ci et mortellement ennuyeuse dans l'autre. » — Bref, la leçon professionnelle ou pédagogique finit aujourd'hui, sous nos yeux, comme ont fini déjà les questions pédagogiques, par des réponses banales et des développements stylisés, souvent ridicules, où la réflexion personuelle n'est pour rien. Cette épreuve, desséchée sans avoir été florissante, est appelée à disparaître.

Faut-il donc désespérer de l'éducation pédagogique ou professionnelle des candidats? Pas du tout, car, k cet égard, la véritable solution (ou, tout au moins, une solution très voisine de la véritable) a été mise en expérience l'année dernière. — De même que, en 1894, l'institution du diplôme d'études supérieures a balayé du concours les épreuves pseudo-scientifiques, l'institution du certificat d'études pédagogiques qui, à partir de 1907, sera exigé des candidats k l'agrégation, en balaiera à bref délai les épreuves pseudo-pédagogiques. Vous savez que ce certificat se compose simplement : i° d'une attestation d'assiduité à quelques conférences de pédagogie générale qui sont faites ici et à quelques conférences sur la pédagogie spéciale de l'histoire qui sont faites à l'Ecole normale; 2° d'un certificat de stage fait, dans un lycée, sous votre direction. Le tout, sans examen d'aucune sorte. On est fondé à croire que ces exercices suffiront k munir les jeunes geus d'avertissements très utiles au point de vue professionnel 1]; quant k leur demander, au concours, la preuve qu'ils en ont profité, on a très sagement fait, k mon avis, d'y renoncer : elle aurait été trop difficile k

M \oii\ sur l'économie de cette réforme, t'expose de M. Liard dans la Revue pédagogique , 1900, II, p. 5i5.

CONFÉRENCES. k

f>0 CONFERENCES DU MUSEE PEDAGOGIQUE, 1907.

fournir et à peser sérieusement; tant pis pour eux s'ils n'ont pas profité.

Revenons au concours. La seule épreuve qui ait subsisté depuis l'origine, à travers toutes les vicissitudes, pour ;ittester l'aptitude générale a l'enseignement, c'est donc la «leçon de lycée». Encore l'a-t-on récemment moditiée, elle aussi.

La «leçon de lycée», épreuve décisive du concours, est préparée depuis deux ans, non plus librement en vingt-quatre heures, mais en quelques heures et en loge. — Plusieurs estimaient depuis longtemps que la règle de la préparation libre en vingt-quatre heures n'était pas irréprochable : en vingl-quatre heures les candidats avaient le temps d'apprendre par cœur leurs «leçons» et de tromper, par conséquent, le jury sur leur facilité de parole; exempts de toute surveillance, ils pouvaient se faire aider par des camarades : nous avons tous, jadis, apporté à l'ami sur la sellette des livres, des notes et des conseils; et, par là, les candidats de province, isolés, sans amis, se trouvaient injustement mis en état d'infériorité. 11 paraissait regrettable surtout que toutes les épreuves orales du concours fussent préparées dans les mêmes conditions. Une réforme était donc dans l'air, qui aurait rencontré, je pense, l'approbation générale : demander aux candidats, au lieu de plusieurs leçons préparées en vingt-quatre heures, une leçon-conférence fignolée à loisir, comme d'habitude, et un exposé ex tempore, sur des sujets tout à fait élémentaires, improvisé après quelques minutes ou, tout au plus, quelques heures de réflexion, sans secours d'aucune sorte, qui aurait révélé des qualités d'un autre ordre que la leçon-conférence. On s'attendait généralement à cette réforme lorsque fut opéré, en iqo5, un changement plus radical : il fut décidé, à cette date, que toutes les leçons seraient désormais préparées en quelques heures. C'était soulever des objections. Quoi ! toutes les épreuves improvisées! n'est-ce pas exagérer la prime k la facilite, qualité précieuse, mais vulgaire? par réaction contre un système qui

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permettait aux candidats dp l'Ecole normale et de la Sorbonne, organisés en équipes, d'assez innocentes fraudes. n'est-ce pas avantager à l'excès, aux dépens de ces jeunes gens distingués, mais sans expérience, les vieux chargés de cours, rompus au métier!1 Au reste, la preuve que la de cisiou donl il s'agit fut prise sans avoir été mûrie, c'est que l'on a été obligé, presque aussitôt, de la retoucher. En lQo5, préparation en cinq heures, avec l'aide de manuels désignes par le jury'1'; en 1906, préparation en six heures, avec l'aide de tous les livres demandes par le candidat Pi. Et qui oserait affirmer que la combinaison actuelle, dont les premiers résultats ont causé Quelques surprises, durera indéfiniment?

En résumé, les procédés de sélection, dans les concours ouverts, depuis 189I, entre diplômés d'études supérieures, pour le titre d'agrégé d'histoire, ont toujours prêté à la critique; et, réduits à des leçons pi éparées en six heures, ils [wraissent aujourd'hui aussi imparfaits, aussi instables que jamais. — Bien des gens s'en consolent comme s'en con-

1 II va de soi que, dans ces conditions, les sujets de leçon auraient du être (mis frès élémentaires; et le jury se préoccupa, en effet, de choisir des sujets «un peu plus larges et pins faciles que dans le système ancien, surtout pour les leçons de première admissibilité ». Je vois cependant, dans la liste de ces sujets, «les énoncés comme celui-ci : La bourgeoisie française au xn et an fin' siècle, que je ne me chargerais pas volontiers de traiter au pied levé.

(s' On s'aperçut, dès la première expérience, qu'il était très embarrassant pour le jury de choisir les «manuels ■ à mettre entre les mains des logistes, et que ces manuels, très élémentaires, inutiles aux candidats sérieux, permettaient aux autres de faire illusion (égalité factice de tous les candidats devant les manuel- . En outre, dit très bien le Rapport sur le Concours de 1906, n'était-il pas à craindre que la préparation des le;ons au moyen des seuls manuels, officiellement érigée en exemple, ne devint une tentation et bientôt une habitude, au détriment de l'étude des ouvrages de première main?» — Le Concours de igo5 est probablement celui qui, depuis Porigine de l'institution, a en lien dans les plus main aises conditions.

solait déjà l'auteur du Rapport sur le concours de 1897 qui, après ;i\oir passé en revue l'historique, déjà long en ce temps-là, de l'examen, s'écriait : «N'y touchons plus; tous les systèmes, quels qu'ils soient, ont, au fond, un résultat commun : c'est de mettre en lumière, de façon ou d'autre, l'intelligence, le savoir, le talent.» Quelle que soit la forme des épreuves, les plus hètes, n'est-ce pas? ne passent point, et les meilleurs s'en tirent. Ne demandons rien de plus à la justice approximative des hommes. — Mais cette philosophie n'est pas à la portée de tout le monde. Les jurys, qui sentent, mieux que personne, l'a peu-près de leurs arrêts, ont une tendance invincible, et très honorable, à chercher et à proposer, pour apaiser leur conscience, des perfectionnements de procédure. D'autre part, les professeurs d'Université, en contact avec les étudiants-candidats, qui les voient s'épuiser — quelques-uns pendant des années, car on n'est pas toujours reçu du premier coup — à des exercices déplorables, et parfois en sortir fourbus, ne prennent pas aisément leur parti d'un état de choses dont ils souffrent, parce qu'ils en voient souffrir. De là, d'innombrables projets. Si j'avais le temps, j'en ferais rénumération. Elle serait instructive. Il y en a de bizarres : n'a-t-on pas proposé, en 1902, de faire faire la soi-disant leçon professionnelle, pour lui donner du corps, devant de véritables élèves; l'épreuve aurait eu lieu au mois de juillet, dans les classes des lycées de Paris, enx présence du jury qui, sans doute, aurait pris place sur les bancs. Il y en a de dangereuses : on a proposé, en 1903, d'exiger de tous les candidats à l'agrégation « un stage d'un an au moins», c'est-à-dire un an au moins d'exercice préalable du métier, dans les conditions ordinaires, sous l'autorité des proviseurs et des inspecteurs généraux (comme aux plus mauvais temps du Second Empire). Il y en a de philanthropiques, qui aboutiraient sûrement à des injustices, comme «l'admissibilité inamissible », le concours restant ce qu'il est; si le bénéfice de l'admissibilité, une fois acquis, était perpétuel, les anciens admissibles auraient vraiment trop

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d'avantage sur leurs concurrents, admissibles pour la première fois, qui arriveraient à l'oral épuisés par la lourde préparation de l'écrit. M;iis, pour bien des raisons, je désire m'en tenir à la critique de la plus dangereuse des propositions philanthropiques, — la plus menaçante à cause du nombre, de la qualité et de l'autorité des partisans qu'elle commence a recruter.

Figurez-vous, s'il vous plaît , l'état d'esprit de quelqu'un qui souffre de voir souffrir les candidats, qui assiste, chaque année, au désespoir des ajournes, et qui sait, à n'en pas douter, qu'entre les derniers reçus et les premiers refuses de chaque promotion la différence est insensible. Ce quelqu'un sera tenté de se dire : « Si l'agrégation était un examen et non pas un concours, le certificat d'aptitude à l'enseignement de l'histoire pourrait être donné chaque année, comme il est juste, à tous ceux qui en sont dignes; et la fièvre malsaine des candidats, entretenue par la compétition, tomberait. » Le principe même du concours est, d'ailleurs, une chinoiserie. — Quiconque s'est fait ce raisonnement est disposé à soutenir que le véritable remède au malaise général persistant des maîtres et des étudiants, c'est la transformation du concours en examen.

Au risque de passer pour illibéral, je suis très fermement persuadé, Messieurs, que cette panacée nouvelle ferait plus de mal que de bien. Non pas que je sois insensible aux arguments pour : il n'y avait l'an dernier, par exemple, que 12 places au concours pour 54 candidats (le nombre des candidats a sensiblement baissé en ces derniers temps) ; la coupure pratiquée après le 12e fut sans doute douloureuse, et je compatis au sort du i3e et des suivants. Mais je ne puis perdre de vue deux faits qui, à mes yeux, emportent tout. D'abord, c'est le principe du concours, lui seul, qui a préservé jusqu'ici l'agrégation d'histoire du sort qu'a subi la licence d'histoire (dont le niveau est tombé si bas). Rè^le générale : le niveau de tout examen qui n'est pas un concours tend à baisser extrêmement, et très vite, par suite de

:>'i CONFERENCES DU MUSEE PEDAGOGIQUE, 1907.

l'humanité des juges : si l'agrégation n'était plus un concours, les jurys recevraient d'abord ,>o candidats sur .") j : soyez certains qu'ils en recevraient bientôt 20, car la oui pure après le 20" est souvent difficile a faire aussi, et il \ à toujours, en queue de liste, beaucoup de cas intéressants qui trouvent des avocats. On est à peu près certain, maintenant, qu'un agrégé n'est pas sans mérite; si l'agrégation n'était plus un concours, le titre prodigué perdrait de son prestige. Pas seulement de sou prestige, mais aussi de sa valeur; et c'est là le point capital. Le nombre des places d'agrégé à pourvoir n'augmenterait pas, en effet, par cela seul que Fou ferait plus d'agrégés. H se formerait donc rapidement une population d'agrégés sans place. A chaque vacance, les agrégés sans place encombreraient les antichambres du Ministère et lutteraient entre eux à coups de recommandations et d'apostilles. — Les placera-ton suivant l'ordre d'ancienneté? c'est sacrifier les nouvelles générations ; il ne se présentera plus personne à l'examen jusqu'à ce que le stock d'agrégés soit en voie d'épuisement; pendant ces périodes d'engorgement. où les enseignements préparatoires à l'examen seront désertés . la vie universitaire, en tant qu'elle a pour objet la formation des futurs maîtres de l'Enseignement secondaire, sera désorganisée.— Ces conséquences sont certaines. Elles seraient désastreuses. Je n'ajouterai qu'un mot : tous les étudiantscandidats que je connais souhaitent 3e maintien du concours. avec toutes ses cruautés; ils seutent très bien qu'il y \a. non seulement de l'intérêt supérieur des études car le principe du concours est le dernier obstacle à la déliquescente complète de notre hiérarchie d'examens), mais de leur propre intérêt.

\u terme de cette longue analyse historique, il reste à dresser, très brièvement, le bilan de tant de réformes accumulées. J'ai le plaisir de constater qu'il se solde, maigre tout, en bénéfices certains.

De grands progrès ont été accomplis, par rapport à ce

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([ni existait il y a trente ans. Le plus grand en 1894, par la distinction du diplôme detudes supérieures et de l'agrégagation proprement dite. Un autre en îuob par le rejet de la pédagogie hors du concours (certificat d'études et de stage pédagogiques). Ce sont là des gains solides, définitifs.

Dans li> régime actuel du concours Lui-même, tout n'est pas encore organisé pour le mieux, mais on a une conception plus nette de ce qu'il est destiné à prouver. Condition préalable pour le rendre plus probant.

Le concours a maintenant pour objet unique d'établir l'aptitude générale des candidats k l'enseignement, c'est-àdire d'apprécier : i° leur culture (je ne dis pas leur bagage); 2° leur intelligence et leur talent d'exposition.

L'intelligence et le talent d'exposition, c'est facile, par le moyen traditionnel des compositions écrites et des leçons orales, pourvu que les sujets de ces compositions et de ces leçons soient donnés comme il faut, ce qui dépend des juges. Question de savoir seulement s'il ne serait pas avantageux de varier les conditions où les exercices sont prépares.

La culture, c'est plus délicat. L'artifice des programmes limitatifs annuels n'a pas réussi. Que faire ? — Il me semble que l'on commence avoir poindre aussi la solution de ce problème, grâce aux enseignements du passé. — La culture que l'on est en droit de demander k des jeunes gens qui se sont spécialisés dans l'histoire, c'est, n'est-il pas vrai? la connaissance des résultats généraux de la science et un certain degré de familiarité avec la meilleure littérature historique sur les grandes questions, sur toutes les grandes questions. Dès lors, pas de programmes annuels, qui comportent des sujets d'une importance secondaire, ou des sujets obscurs (provisoirement obscurs, parce que la science n'est pas encore assez avancée, ou obscurs à jamais, faute de documents). Pas d'autre programme que la liste, k peu près immuable, ou qui doit changer très lentement, des questions capitales, suffisamment élucidées, de l'histoire universelle, qui ne sont pas

si nombreuses. Le point de savoir si c'est par des « compositions » écrites, ou par des interrogations bien conduites, ou par l'un et l'autre moyen que l'étude de ces questions serait le mieux vérifiée est, ici, à réserver.

On est maintenant si près, je crois, d'un état de choses très acceptable qu'il faut d'autant plus se garder d'innovations inconsidérées, et graves comme le serait la transformation du concours en examen. Des retouches légères, très légères, suffiraient certainement. Elles suffiraient non seulement pour que l'inévitable aléa du concours fût encore diminué et le lût autant que possible, mais encore pour que l'année préparatoire à l'agrégation , employée à se mettre au courant de ce qui a été écrit de meilleur sur les plus grands sujets, et à s'exercer à la parole, devînt une des plus agréables, au lieu d'être la plus redoutée, du séjour à l'Université.