L'ENSEIGNEMENT SECOND VIRE PAR M. L. GALLOLÉDEC

PROFESSEUH MJ LYCEE LOl'lS-LE-GRWD.

La méthode et les procédés de tout enseignement durèrent non seulement suivant la nature de cet enseignement, mais encore suivant la fin qui lui est assignée. C'est pourquoi, avant d'aborder le sujet même que je dois traiter aujourd'hui devant vous, je voudrais indiquer brièvement (|ueileest,me semble-t-il, la fin de l'enseignement secondaire dans notre société. Il me sera ensuite plus facile de déterminer les méthodes et les procédés qui sont les plus propres à faire servir à cette fin générale l'enseignement historique, qui en est une des branches.

Le but de l'enseignement est, ce semble, de rendre l'enfant qui le reçoit plus apte à remplir son rôle social, une fois qu'il sera devenu adulte. Mais ce rôle social n'est ni partout ni toujours le même; il varie suivant les époques et suivant les pays; en un temps et en un pays donnés, il varie suivant le public d'élèves auquel il est destiné. Et c'est pourquoi renseignement d'un peuple est condamné à subir le contrecoup de toutes les transformations politiques et sociales qui s'y produisent.

Quand les premiers collèges furent établis en France, ils ne furent accessibles qu'à une fraction restreinte de la société, aux classes fortunées, noblesse et grande bourgeoisie. Il n'y avait point alors de vie politique générale; peu de carrières s'ouvraient à l'activité individuelle, à l'exception de

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l'armée, de la diplomatie et de la magistrature, dont les charges se transmettaient par hérédité. Les jeunes ^ens qui fréquentaienl les collèges n'avaient guère que la perspective d'entrer dans ces carrières ou de devenir des hommes du monde dans une société qui prisait avant tout les qualités aimables. La fin de l'enseignement secondaire lui de former un homme poli, agréable, spirituel, l'homme des salons H de la bonne société, l'honnête homme, comme on disait. L'enseignement secondaire ne s'est longtemps propose que cela.

Aujourd'hui, en même temps que le champ social s'est considérablement élargi, l'enseignement secondaire a cessé d'être le privilège d'une seule classe. Il n'est pas encore devenu, mais il tend xle plus eu plus à devenir un enseignement qui s'adresse, sinon à tous, du moins à des enfants venus de toutes les classes de la société; il plonge — et ce sera pour lui une cause de force et de durée — des racines chaque jour plus nombreuses et plus profondes dans la masse même de la nation. Dès lors, l'idéal des siècles derniers apparaît bien étriqué; l'enseignement secondaire ne saurait plus s'en contenter. C'est lui qui forme en grande partie ceux qui seront les dirigeants de notre démocratie. 11 doit leur fournir le minimum de connaissances indispensables ou utiles pour remplir ce rôle; il doit en même temps fortifier toutes leurs facultés intellectuelles, morales et sociales, pour qu'ils soient en état de tenir convenablement leur place dans un monde où les branches d'activité sont multiples et la concurrence dans chacune d'elles très âpre, où le progrès gênerai n'est que la somme de tous les progrès individuels, où l'action de la démocratie toute-puissante dépend si Largement de l'impulsion communiquée par ceux qui la dirigent.

On pourrait, ce semble, tracer en trois points, de la manière suivante, le programme auquel l'enseignement secondaire doit aujourd'hui satisfaire : i° faire connaître a l'enfant le plus possible le milieu naturel et social où il doit entrer; 2" développer ses facultés de mémoire, d'imagination et d'in-

IfETHODl 11 PROCEDES. :,■<

telligence, exciter sa curiosité naturelle, former son jugement et son goût, lui faire contracter des habitudes de cri tique el de raisonnement rigoureux, ce qu'on appelle d'un mot l'esprit scientifique; 3f' faire de lui un être volontaire, actif et surtout sociable, c'est-à-dire juste, capable de sympa thie, agréable.

Chacune des disciplines de renseignement secondaire constitue ainsi a la fois une (in et un moyen. En même temps qu'il leur apprend les phénomènes principaux de la chaleur, de l'électricité, de l'optique, avec les lois qui iv^is senl tes phénomènes, l'enseignement de la physique familiarise les élevés avec la pratique des méthodes expérimentales et la rigueur des observations précises. En même temps qu'il nous fait connaître les formes extérieures de la surface terrestre et les groupements humains qui y sont actuellement constitués, l'enseignement de la géographie nous apprend à observer l'influence de la nature sur l'homme et de l'homme sur la nature, à découvrir les phénomènes d'adaptation qui déterminent les formes de la vie et les modes de l'activité humaine, et il possède ainsi une valeur éducative singulière. \ tout prendre, c'est même comme moyen plutôt que comme fin qu'il conviendrait de faire servir les études qu'on fait au lycée. Les connaissances acquises dans les classes s'oublient plus ou moins avec le temps : qu'importe? On n'a pas besoin de tout savoir. L'utile c'est (pion ait appris à observer, a voir juste, à raisonner méthodiquement, à penser, à se garer des causes d'erreur qui sont partout: car ces habitudes persistent, une fois qu'on les a prises, el elles servent pour la vie.

L'enseignement de l'histoire a participé naturellement à l'évolution générale de l'enseignement secondaire.

On sait ce qu'en fut longtemps la matière : une suite de noms de rois, de politiques, de capitaines, de lettrés, de noms de lieux, d'événements de diplomatie, de guerre étrangère ou civile, de traités de paix., de dates, dans un ordre rigoureusement chronologique. L'histoire moderne lut long-

temps tenue à l'écart des programmes ou presque. La grande

place revenait à l'histoire ancienne qui fournissait on utile complément pour l'étude des langues et littératures classi ques, qui servait à éclairer les œuvres littéraires modernes pleines de souvenirs empruntés à l'antiquité.

Gela pouvait servir pour former des diplomates, des capitaines, des hommes du monde, et encore. Cela ne servirait plus pour former des citoyens modernes, ('-lecteurs de demain, qui auront à prendre des décisions relatives aux grandes questions contemporaines, a donner leur avis suites intérêts généraux qui se débattent dans le monde.

De là les modifications si profondes que les programmes de 1902 ont apportées à la matière de l'enseignement historique : place prépondérante faite aux temps modernes et à l'étude des sociétés contemporaines qui constituent le milieu où l'élève va entrer; réduction de l'histoire dite militaire, réservée désormais à l'élève officier qui l'apprendra dans l'école spéciale où son goût personnel l'aura conduit; réduction de l'histoire diplomatique; importance beaucoup plus grande donnée à l'histoire des mœurs et des idées, des usages sociaux et des institutions politiques, dont l'étude raison née, telle que nous l'a montrée M. Seignobos il y a quinze jours, constitue le meilleur instrument d'éducation politique, la préparation la plus rationnelle et la plus efficace à ce que doit être la vie d'un citoyen d'une démocratie. Ce n'est pas la masse des faits qu'il faut enseigner, mais seulement ce qui a influé d'une manière notable sur l'évolution de l'humanité. «L'enseignement de l'histoire, dit ï 'Introduction du nouveau programme, a pour objet de faire connaître aux élèves les principales transformations de l'humanité... Il ne doit tenir compte que des événements capitaux qui ont laissé des traces profondes et durables. »

De là aussi une modification profonde de la manière d'enseigner. L'ancienne histoire, qui enseignait seulement des faits et des dates, laissait l'élève passif; elle constituait un exercice sérieux pour la mémoire, et c'était là son grand,

son seul avantage. Sans doute le professeur émettait-il des jugements; il ne parlait pas de Louis XIV et do la guerre de Hollande sans dire un peu ce qu'il faul penser de cette guerre et sans esquisser quelques traits de la figure de Louis XIV : cela pouvait mettre à l'épreuve l'intelligence du professeur.

Mais l'élève qui recevait les jugements tout laits n'était en core ici actif que par la mémoire : un jugement, quand il est appris, est tout aussi bien matière de mémoire qu'un l'ait sec. Ce qu'il faut aujourd'hui — et c'est la le principe de la méthode dans l'enseignement historique nouveau — c'est que l'enseignement de l'histoire, comme les autres, mette en jeu toutes les facultés de l'élève à la fois, la niemoire sans doute (c'est une faculté comme une autre, fort utile, et qu'il convient de ne pas négliger), mais aussi l'imagination, l'esprit d'observation et de comparaison, la réflexion, le raisonnement, le jugement. Il doit, par des procédés bien choisis, éveiller l'activité intellectuelle sous toutes ses formes.

On voit l'importance de la réforme accomplie. Elle troublait trop profondément d'anciennes habitudes pour ne pas jeter un désarroi momentané dans l'enseignement. En ce qui concerne la matière même du programme d'histoire, ce désarroi fut bref : la réforme de 1902 répondait à une conception si rationnelle que, dans son ensemble, elle a rallié de suite la grande majorité du personnel enseignant. Mais, en ce qui concerne la méthode et les procédés , l'adhésion a été moins rapide. Ce n'est pas faute de bonne volonté. Pour déterminer cette adhésion, il aurait fallu des directions précises venues d'en haut , apportées et expliquées par ceux-là dont c'est la mission propre. On a adressé des instructions de ce genre aux professeurs de divers enseignements pour les fixer sur la méthode et les procédés qu'ils devaient employer. Mais, si l'on excepte une ou deux circulaires rectorales dont l'effet a été localisé à une ou deux académies, les professeurs d'histoire ont été laissés à eux-mêmes. Il en est résulté pour eux une incertitude, une inquiétude de mal faire

(ionl j'ai recueilli maintes fois tes échos. Les conférences présentes et la discussion a laquelle elles serviront de thème permettront de réparer, je l'espère, une lacune regrettable, et il faul savoir heaucoup de gre au directeur de ce Musée pour les avoir instituées.

Nous avons défini le principe de la méthode. Examinons les divers procédés qu'on a mis. qu'on peut mettre en œuvre pour lappliquer; voyons de quelle manière et sur quelles facultés chacun d'eux agit, dette étude nous permettra de déterminer ceux qu'il conviendrait de préférer.

Jadis, le grand procédé d'enseignement, le procédé unique, pourrait-on dire, c'était l'exposé oral . le cours. Il était entendu • pie le professeur devait avoir rédigé, dans ses années de début, la série des leçons que comportaient les programmes des différentes classes ; chaque année , il les répétait à ses élèves qui prenaient des notes pendant qu'il parlait. Ne pas faire un cours était chez un professeur un signe de paresse, nue faute sans excuse. On en citerait qui, pour ce motif, ont été déplacés, disgraciés, il n'y a pas quinze ans encore; leur lort avait été de remplacer prématurément le cours par des exercices nouveaux dont la pratique leur vaudrait aujourd'hui des éloges.

Que penser du cours comme procédé d'enseignement?

On en a quelquefois trop médit, a mon sens. Kn lui même, le cours est un procédé très rationnel d'enseignement; ce peut être mènie un très bon procédé. Un cours, c'est une conférence, et la conférence n'est-elle pas le moyen le plus efficace, surtout quand les auditeurs sont des adultes, de communiquer ses idées, d'essayer de les propager? Le cours n'a-t-il pas pour lui cette force d'action qui est inhérente a la parole vivante et que rien ne saurait suppléer?

On doit noter toutefois que c'est là un procède très long. Il faut beaucoup de temps pour exposer toute nue question

devanl les élèves: en fait, le cours absorbait, au détrimenl «1rs autres exercices, la majeure partie de la classe. Puis, le cours u'est pas tout à fait la conférence, même la conférence lue, laquelle a été composée pour un public déterminé el ne sert généralement qu'âne luis. Qui dit cours clil répétition, et qui dit repétition dit exercice de moins eu moins agissant, vivant. Le cours était impersonnel, immuable, figé. Il avait été rédigé avec grand travail une fois pour toutes; on n'y apportait plus des lors que les changements indispensables, en refaisant de temps à autre une leçon d'après un livre ou un article qui avait renouvelé par bellement la matière; et chaque année on le répétait sans le modifier suivant celte chose infiniment variable qu'est la composition d'une classe, non seulement de la province à Paris ou d'une province a une autre province, mais même d'une année à l'année suivante dans le même établissement. D'abord vivant, parce que le professeur venait de le penser et en quelque manière de le créer, le cours perdait de son intérêt pour son auteur à chaque répétition qu'il en faisait; il devenait à la longue une récitation machinale, et, débile sans conviction, il perdait toute action, toute vertu. Même quand le professeur, doué d'une grande facilite de parole et d'un esprit souple, pouvait introduire dans son cours un peu de variété et d'imprévu, le cours portait toujours quelque peu la marque de la monotonie qui caractérise les exercices très souvent répétés. Enfin, il fallait toujours tenir compte de l'inhabileté des élèves à prendre des notes, et c'était une obligation pour le professeur de ralentir son expose afin de pouvoir être suivi.

Quel profit en résultait-il pour les élevés •*

H y a eu des cours très bien faits. Nous en avons presque 'tous, quand nous étions élevés, entendus cjui avaient été longuement médites, a la rédaction desquels on sentait qu'un soin presque pieux avait présidé, et qui étaient dans leur genre de petits chefs-d'œuvre, — chefs-d'œuvre dans l'art de présenter un sujet avec netteté, esprit de coordination, intel-

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ligence, intérêt. Us ont constitue nos premiers modèles de composition historique et littéraire. I o cours bien fait renferme, pour l'élève qui l'entend et qui se donne ensuite la peine de l'étudier et de le raisonner, non seulement un enseignement de faits, mais encore un exemple de la manière dont il convient de les exposer; il constitue ainsi un double profit pour l'esprit. Mais combien d'élèves se donnaient la peine de faire sur le cours entendu ce travail personnel qui le viviGait et lui faisait rendre son maximum de valeur éducative? Or, en matière d'enseignement, il faut préférer a ce qui sert a quelques-uns ce qui sert au plus grand nombre; il faut compter, non avec le petit nombre d'élèves d'élite capables de travailler par eux-mêmes en dehors de la classe, mais avec la masse qu'il faut former malgré elle, pour ainsi dire, en forçant son attention et son intérêt, tandis qu'on la tient en mains, en la contraignant à devenir active, en dépit des difficultés qui résultent de l'incurie du caractère ou de la légèreté de l'âge.

Le grand défaut du cours, tel qu'on l'a pratiqué longtemps, était de favoriser la passivité complète des élèves. Avec le cours, l'élève peut rester partout passif. Passif en classe, tandis que pendant les deux tiers ou les trois quarts de la durée de la classe, sous la dictée plus ou moins rapide du professeur, l'élève écrit, indifférent à ce qu'il entend comme à ce qu'il note, présent seulement de corps; la plume va, l'esprit est ailleurs; il y avait dans le langage des classes une jolie expression pour caractériser ce vagabondage de la pensée à la faveur d'un travail machinal. Passif quand il apprend sa leçon, car le cours renferme tout, dit tout ce qu'il y a d'essentiel et que le professeur juge bon à connaître : pourquoi lire un livre ou un manuel qui n'apporterait aucun complément important au cours, qui de plus risquerait de troubler si les choses y étaient présentées d'une autre manière ? Une petite élite mise à part , des générations d'écoliers ont appris leur histoire sans avoir jamais ouvert un livre d'histoire, j'entends même un manuel. Le cours

supprimait tout besoin, partant tout désir de recherche personnelle, et c'est ainsi qu'oïl a pu le considérer comme un fléau : il tnait tout esprit de curiosité, le goût de la recherche et du contrôle, toute initiative. A l'apprendre, la mémoire trouvait à s'exercer; niais pour l'intelligence, ce procède n'offrait que peu de profit, car cela seul profite à l'esprit qui incite à chercher, k comparer, k réfléchir, à choisir, à s'assimiler activement, à faire siennes, grâce à ce travail, les connaissances qui viennent d' autrui. Pour la grande masse des élèves, le cours n'a été, n'est qu'un encouragement k l'inertie, k la paresse d'esprit.

Quelques reproches qu'on puisse adresser k la pratique du cours, cette pratique fut naturelle, nécessaire même jadis quand il n'existait point d'instruments de travail pouvant être mis entre les mains des élèves , ou quand il n'en existait que de très imparfaits. Il n'en est plus ainsi aujourd'hui. D'abord, on a édité des manuels nombreux et bien faits, pourvus de cartes et d'illustrations qui ont la valeur de documents. Il existe des choix de textes historiques, très judicieusement choisis, et des recueils bien composés de lectures historiques. S'il n'y a point, k ma connaissance, de collection de cartes historiques murales comparable pour la valeur pédagogique k la collection des cartes \ klal-Lablache pour l'enseignement de la géographie, il en existe toutefois qu'on peut utiliser. Enfin, il n'est plus dilïiciie de se procurer aujourd'hui, k bon compte, sous la forme de photographies ou même sous la forme encore moins coûteuse de cartes postales, des reproductions des lieux historiques, des monuments et des tableaux. Les élèves trouvent k leur portée de nombreux instruments de travail variés pouvant servir, les uns pour un travail collectif fait en classe, les autres pour un travail personnel. De ce fait, sont devenus possibles de nouveaux procédés d'enseignement fondés sur l'utilisation directe de tous ces instruments de travail, et en particulier du manuel.

On peut utiliser le manuel de bien des manières. D'abord,

CONl'ÉRENCKS. 5

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on peut, s'en servir pour en faire en commun la lecture comattentée. Le résultait <'sl d'amener l'élève à ouvrir son livre el

.1 le lire au moins en classe, ce qui n'est point un avantage négligeable. Par là, elle le conduit insensiblement a se rendre compte de la valeur d<-s mois ci de ce qui a besoin d'expli cation et de commentaires : c'est, dune certaine manière, le premier éveil de l'esprit d'analyse et de l'esprit critique. Elle l'habitue encore à réfléchir vite et à penser. Enfin, le commentaire de toute leçon ramenant nécessairement plus ou moins des allusions a des faits antérieurs, il fournil une occasion de les rappeler et en revivifie le souvenir. Et, sans doute, on ne saurait songer à faire lire chaque fois dans le manuel toute la leçon du jour; la durée de la classe n'y sulïirait pas; c'est, au professeur à choisir les pages qu'il convient de lire et de commenter. Sans doute aussi beaucoup de commentaires et de réflexions des élèves seront inconsidérés et tomberont à faux; qu'importe? L'erreur est le chemin de la vérité; c'est en pensant faux qu'on apprend à penser juste; l'essentiel est que l'élève s'intéresse à la classe, y prenne une part active.

On peut varier, du reste, l'exercice, tout en maintenant le principe. Le manuel renferme des illustrations. I ne ou deux fois par mois, ouvrons-le avec les élèves; feuilletons les chapitres relatifs aux dernières leçons étudiées et regardons-en, l'une après l'autre, les illustrations. Cela ne constitue pas seulement un exercice de revision. Ces illustrations représentent des personnages, des monuments, des armes, des objets et ustensiles divers. Faisons-les décrire l'un après l'autre, morceau par morceau, le rôle spécial du professeur étant de faire remarquer les détails que les élèves n'apercevraient pas d'eux-mêmes, de susciter l'idée d'analogies ou de différences. Le profit sera grand pour l'enfant ou le jeune homme que vous aurez habitué a regarder, à se faire des images exactes et détaillées, dont vous aurez travaillé à faire l'éducation de l'œil. On ne soupçonne pas assez jusqu'où savoir voir étend ses conséquences. — Il y a sur le tableau une

MKTHODK ET PROCEDES. ii7

earte murale historique; s'il n'y en a pas, il existe dans le manuel des cartes très simples faites pour l'intelligence des leçons an milieu desquelles on les a placées. Examinons-les anrec les élèves; voyons la situation exacte et l'étendue comparée d'un pays, l'emplacement des principales villes et des lieux historiques; Taisons ou suggérons toutes les réflexions qui permettront à l'enfant de trouver dans sa mémoire visuelle une explication, un rapport qui facilitera le rappel défaits.

Il peut sembler, au premier abord, (pie limiter le rôle du professeur d'histoire à faire lire et étudier ainsi un manuel, c'est le réduire à bien peu de chose, le décapiter en quelque sorte. Que de qualités, au contraire, une pareille sorte d'en seignement nécessite chez le maître! Connaissances étendues et variées, netteté el précision d'esprit, science du langage simple, activité constante, (l'est même là l'écueil de cette méthode pour le professeur auquel elle impose une très rade tâche, bien autrement pénible que la lecture ou la récitation d'un cours. Pour les élèves, le profit est immense. La classe où l'on fait ces exercices est vivante; tous répondent ou cherchent à répoudre; c'est entre eux une émulation qui tient l'esprit en éveil, qui en surexcite et en aiguise toutes les facultés. Le travail que l'enfant aura fait pour deviner ou comprendre gravera les choses dans son souvenir, et, même s'il les oublie ii la longue, il lui lestera le profil d'avoir exercé un moment et appliqué son esprit. D'ailleurs, la classe ainsi faite L'intéressera, el il y reviendra avec plaisir : faire aimer la classe a un élève, c'est là l'idéal.

La lecture commentée n'est pas le seul procédé dont L'utilisation du manuel rende l'emploi possible.

Dans sa brochure sur YHistoire dans renseignement secondaire, M. Seignobos parle de cette habitude, prise dans les classes d'histoire au temps où les professeurs devaient opérer exclusivement par la parole, qui consistait à ne pas faire préparer d'avance la leçon d'histoire. Il fait remarquer que cette pratique repose sur une tradition irraisonnée, qu'elle

est contraire à ce qui a lieu dans les antres enseignements. « Le professeur de langues désigne d'avance le texte qu'on expliquera, et commande aux élèves de l'étudier avant de venir en classe; il est ainsi allégé de la partie élémentaire du travail; l'élève sait déjà en gros de quoi il est question; le professeur en classe n'a plus qu'à contrôler, à rectifier, à préciser le travail fait au dehors; ses explications, amenées par l'étude du texte, se lient aux notions que les élèves viennent d'acquérir en préparant la « version »; tout ce qu'il y a à dire, il peut l'amener naturellement à propos d'une explication d'auteur ou d'une correction de devoir, et il le dit sous une forme de conversation qui rend sa parole bien plus attrayante et plus efficace'1). »

Cette observation de M. Seignobos me paraît fort juste. Pour ma part, j'en ai tiré profit pour mon enseignement. Débarrassé ainsi du soin d'exposer tout le sujet qu'il doit traiter, le professeur d'histoire n'a plus qu'à contrôler la préparation, à élucider les points difficiles, à faire ressortir, afin de les rendre plus sensibles, le rapport intime des faits, ou le rôle des personnages, ou les conséquences des grands événements.

Cela peut se faire de bien des manières suivant la nature du sujet de la leçon. Sous la forme d'exercices au tableau : exercices de groupement, si Ton se propose d'exposer surtout l'enchaînement des choses; exercices de comparaison, si utiles par exemple pour faire l'étude de cette chose abstraite pour les élèves que sont les institutions d'un peuple; exercices cartographiques, pour montrer les étapes de la formation territoriale d'un Etat, ou le tracé de quelque grande expédition militaire, ou encore le plan d'une de ces batailles-types qui constituent des exemples caractéristiques d'action militaire. Sous la forme de commentaire critique, s'il s'agit d'un de ces textes, comme la Déclaration des Droits de l'Homme, qu'on n'a pas le droit d'ignorer, parce que leur importance

'') Cli. Seignobos, L' Histoire dans l'Enseignement secondaire, p. 20.

historique ;■ été trop considérable et parce qu'il y est fait trop souvent allusion dans la vie contemporaine. Sous la forme d'interrogations individuelles ou sous celle d'interrogations collectives.

On ne tire pas assez parti, dans renseignement secondaire, de ces interrogations collectives, si utiles pourtant pour exciter l'activité des ('lèves et les tenir en haleine, leurs {acuités éveillées, d'une extrémité à l'autre de la classe. Le procède comporte un danger, celui du désordre : au professeur d'avoir assez d'autorité sur ses élèves et d'habileté dans l'emploi de la méthode pour que l'activité ne dégénère pas en agitation. Mais en lui-même il a une vertu éducative supérieure. Rien ne vaut cette sorte de maïeutique pour faire réfléchir et penser l'élève, pour lui faire trouver ou comprendre les dissemblances ou les ressemblances des époques, des choses et des hommes, ainsi que les relations des faits historiques entre eux. Pour exposer des questions comme les guerres médiques, leurs causes et leurs résultais, — -la rivalité de César et de Pompée, — la rivalité de la France et de la maison d'Autriche sous François 1er, — les origines de la rupture entre l'Europe et la Révolution française, et, d'une manière générale, tous les sujets où il y a en présence deux hommes, deux peuples ou deux principes, c'est un procédé sans pareil. Plus encore que la lecture commentée, il constitue un exercice très pénible pour le professeur, obligé de solliciter les réponses, de ne retenir que celles qui orientent la discussion vers le but qu'il se propose, d'activer sans cesse l'attention; à cause des fatigues qu'il lui impose, le professeur ne saurait l'employer d'une manière continue. deux qui l'ont utilisé savent le profit qu'en retirent les élèves.

Je prévois une objection. Si dans une même classe, dira-t-on, vous variez les procédés suivant la nature du sujet traité', ne craignez-vous pas qu'il ne reste dans l'esprit des élèves qu'une image de l'histoire bien confuse et très peu homogène?

D'abord , on peut y parer parla pratique des sommaires dont ia suite constituerait l'unité du cours, soit que le professeur les ait rédigés lui-même et dictés, soit qu'après avoir montré au tableau la manière de les construire, il en impose ensuite la rédaction aux élèves, quand ceux-ci sont devenus assez mûrs pour démêler l'ordre général et les idées essentielles d'une question. Il est peu d'exercices plus féconds a tous égards que la composition d'un bon sommaire.

Mais, à supposer l'objection justifiée, j'avoue qu'elle me touche peu. Et sans doute l'enseignement par le cours a de plus belles apparences. Le cours, tel que l'expose le professeur, est bien ordonné, bien rangé; toutes choses s'y suivent en ordre et méthodiquement. Mais garde-t-il cette belle ordonnance dans l'esprit de l'enfant > Herbert Spencer a fait une observation profondément vraie : ce que l'esprit atteint en dernier lieu, c'est la précision de l'idée et la coordination des connaissances. L'enseignement actuel et je ne parle pas seulement de l'enseignement de l'histoire — a trop tendance à méconnaître cette vérité. 11 traite l'esprit de l'enfant comme il ferait de l'esprit de l'homme mûr; il ne s'aperçoit pas que ce qu'il exige de l'enfant, c'est la manière de savoir de l'homme mùr : autant vaudrait exiger le cerveau de celui-ci. Servie tout organisée par le professeur dans son cours, mais entrée inerte et morte dans le cerveau de l'enfant, la matière historique va se désorganisant, se décomposant de plus en plus, à mesure que le temps coule. Il est dommage qu'on ne puisse pas lire dans l'esprit de l'enfant l'histoire telle qu'elle y est devenue, et la comparer à l'histoire par nous enseignée. On verrait en quelle loque déchirée et trouée s'est transformé ce qui chez nous formait un tissu continu.

Il ne faut pas considérer l'esprit humain comme une sorte de boîte qui se remplit de ce qu'on veut. Le cerveau est, au contraire, actif; l'association des idées s'y fait spontanément, naturellement, par une sorte' d'attraction moléculaire. La tendance à associer est plutôt trop forte que trop faible, en ce sens qu'on associe trop vite, imprudemment et mal. Ce

n'est pas en apportant à l'esprit de l'enfant une matière toute coordonnée d'avance qu'on fera naître chez lui des connaissances coordonnées, c'est en lui présentant des éléments en apparence décousus, et en suscitant son désir el son pouvoir de les associer. Or ces procédés dont nous venons de parler en dernier lieu pour l'enseignement de l'histoire présentent à l'élève des éléments qu'il reçoit avec plaisir parce qu'il les a en quelque sorte trouvés, et qui, à cause de cela, adhéreront mieux à la mémoire, y revivront plus aisément. Lorsque arrivera un nouvel élément qui, par une similitude quelconque d'époque ou d'espèce, est associa ble à un élément entré auparavant dans la mémoire, le travail d'association se fera de lui-même, presque mécaniquement; la matière, dispersée au début, ira s'organisant; il y aura élaboration et vie dans l'esprit de l'élève. Si même la pratique de ces procédés variés ne laissait chez l'enfant que le souvenir d'impressions reçues, que des demi-visions, et finalement cette idée que l'histoire est chose intéressante, émouvante, ce serait encore un gain notable. Il faut enseigner les choses aux enfants moins pour les leur faire savoir que pour développer les facultés de leur esprit et leur inspirer le goût de s'y intéresser une fois qu'ils seront devenus des hommes.

Au fond, les procédés qu'on peut appliquer à l'enseignement de L'histoire sont très nombreux, et tous présentent quelques avantages, aucun ne les a tous. Les uns stimulent surtout la faculté imaginative, d'autres habituent à la précision; il en est qui concourent à développer plutôt l'esprit d'observation, de comparaison et d'analyse, et il en est qui initient plus spécialement à l'art de grouper et de présenter synthétiquement les idées et les faits; tous contribuent plus ou moins à cultiver la mémoire.

La tâche du professeur me paraît être, après s'être rendu bien compte des avantages particuliers (pie chacun d'eux pré-

~rl CONFÉRENCES \)V MUSÉE PÉDAGOGIQUE, 1907.

sente, de recourir successivement ou simultanément ;i ces divers procédés, suivant la nature du sujet qu'il traite, sui vaut les besoins propres des élèves qui composent son auditoire, et partant, d'abord suivant leur âge. Entre l'esprit d'un enfant de dix ans et celui d'un jeune homme de seize ou dix-sept, l'abîme est profond, et il serait d'une pédagogie bien peu avisée de les solliciter l'un et l'autre de semblable manière.

Je voudrais, dans cette dernière partie de ma conférence, essayer d'indiquer comment, d'une manière générale, on pourrait varier les procédés précédents suivant les âges, depuis la sixième jusqu'aux classes terminales de philosophie et de mathématiques élémentaires. Je laisse de côté les classes préparatoires aux grandes écoles; créées en vue d'un but spécial et limité, elles imposent au professeur des obligations particulières qui modifient nécessairement les conditions de l'enseignement.

Dans un article paru, il y a un an environ, dans la Revus universitaire, notre ancien collègue, M. Georges Weill , formulait ainsi son opinion : ■ L'enseignement doit avoir pour base le livre dans le premier cycle, le cours dans le second (1>. »

En ce qui concerne le premier cycle, je souscris entièrement à cette conclusion. Des enfante de dix a quatorze ans sont incapables de suivre avec intérêt et fruit un cours ex cathedra qui, étant donnés leur âge et leur inexpérience à prendre des notes, ne pourrait être qu'une longue, monotone et rebutante dictée. Un enfant si jeune a besoin de mouvement intellectuel aussi bien que physique; il n'est pas sain de l'immobiliser trop longtemps dans un exercice où il reste passif. Puis, à quoi bon répéter ce que les élèves peuvent lire dans leurs manuels? — Mais, dit-on, le cours ne répète pas absolument le manuel; par exemple, il varie l'ordre de

'■' Georges Weill, L'application des nouveaux programmes d'histoire,

dans la Revue Universitaire, i5 février 1906, p. 11 3.

présentation des faits. Raison de plus pour supprimer le cours. Dans ces classes inférieures, l'enfant est encore trop faible pour pouvoir combiner ou concilier, sans être déroute, deux plans différents. Si vous le mettez en présence de deux modes de présentation différents, il optera pour l'un ou pour l'autre, k l'exclusion du second, et alors, suivant le cas. c'esl bien inutilement qu'on lui aura fait un cours, car il ne le lira pas, ou c'est bien inutilement qu'on lui aura mis un manuel entre les mains, car il ne l'ouvrira pas. Donc, point de cours dans le premier cycle, le manuel.

J'ajoute : dans ce premier cycle, gardons-nous d'attacher trop d'importance k la coordination des connaissances. Le but doit être de chercher k intéresser, k éveiller. Ce qu'il faut s'appliquer à développer chez l'enfant, c'est l'esprit de précision des détails, la curiosité, puis graduellement l'esprit d'observation et l'esprit d'initiative. Le reste aura son tour plus tard. Voici, entre beaucoup, un des moyens d'y arriver.

En sixième et en cinquième, dictons un sommaire très court, renfermant les noms, les faits, les dates, — en petit nombre, l'essentiel seulement, — et surtout, ce qui me parait d'une grande importance, en accord étroit avec le manuel mis dans les mains de l'élève, même si nous pensons que sur certains points on aurait pu présenter mieux les choses. Le professeur doit savoir parfois, dans l'intérêt de l'élève, effacer sa personnalité.

Ouvrons ensuite le manuel avec nos élèves; lisons et commentons avec eux une partie au moins de la leçon dont nous venons de dicter un sommaire. Pendant cette lecture el ce commentaire, appliquons-nous k ne pas laisser passer, sans le définir et sans s'assurer qu'il est compris, aucun mot du vocabulaire historique (armistice, plébiscite, bill); k ne pas laisser passer un fait antérieur auquel il est fait allusion, ou le nom d'une fonction (consulat, tribunat), sans faire répéter en quoi ce fait a consisté, quelles attributions étaient attachées k cette fonction ; k ne pas laisser prononcer le nom d'un personnage notable sans faire redire les souvenirs qu'il

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éveille; à ne pas laisser citer un nom de lieu important sans le faire montrer sur la carte pendue au tableau ou sans le faire regarder sur la carie du manuel. i\e craignons pus de trop préciser, d'exiger les dates et les faits nécessaires, dîne pas permettre que les enfants emploient un mot sans en connaître le sens. Je n'ai pas la superstition des faits et des dates, mais restreints à ce qui est essentiel , ils me paraissent aussi nécessaires en histoire que la nomenclature en géographie, que la charpente osseuse dans le corps humain. On n'a que trop de tendance dans la vie de chaque jour à parler de ce qu'on connaît mal ou même de ce qu'on ne connaît pas. Il est d'une bonne discipline d'habituer de bonne heure l'enfant à ne rien dire qu'il ne connaisse exactement et qu'il ne comprenne. Exigeons des choses, non des mois; faisons des esprits précis, non des bavards.

Des comparaisons avec le monde actuel, avec le milieu qui l'entoure et qui lui est accessible, lixeront et préciseront ses idées, quand cela sera possible, en éveillant sa curiosité et en provoquant sa réflexion.

En quatrième et en troisième, le manuel restant toujours la base de l'enseignement, on peut concevoir les choses un peu différemment, de manière à réserver plus de place à l'initiative et aux recherches personnelles de l'élève.

Par exemple, l'élève est tenu de diviser chaque page de son cahier d'histoire en deux parties égales. L'une des moitiés sert à écrire le sommaire, plus long que dans les classes précédentes, mais toujours composé et dicté en classe par le professeur. L'autre moitié est réservée pour des notes complémentaires que l'élève devra ajouter chez lui, à l'aide de son manuel ou d'autres livres, sans faire jamais de grands développements qu'il aurait tendance à copier servilement. Le sommaire emploie un terme rare du vocabulaire historique; l'élève le définit sur la ligne en face. Le sommaire cite un fait important ou curieux : l'élève en raconte les circonstances caractéristiques en quatre ou cinq lignes. Le sommaire nomme u u traité : l'élève note en face ses stipulations principales.

S'agit-il de transformations territoriales? Une petite carte très simple indiquera et précisera les modifications survenues. S'agit-il d'armures, de pièces de costume? L'élève s'essaiera à les décrire, voire même à les dessiner de son mieux. Des reproductions de sites, de monuments, de tableaux, sous forme de photographies ou de cartes postales, placées aux bons endroits dans son cahier, lui donneront de l'intérêt, de la vie.

Son initiative est provoquée de toute manière. Rien qu'essayer de se rendre compte de ce qui comporte une explication est un exercice excellent. Quant au cahier qu'il aura ainsi façonné lui-même peu à peu avec réflexion et en cherchant, il lui sera cher comme nous est cher tout ce que nous avons créé.

On peut même, dès lors, par des devoirs bien choisis , l'habituer à composer et a écrire de petits sujets : biographies caractéristiques, Christophe Colomb, Bayard, Wallenstein, Franklin; — descriptions de faits curieux ou d'états de sociétés : la fête de la Fédération, le voyage de Yarenne, la retraite de Russie, la Cour de Louis XIV, la Cour de Napoléon Ie'; — comparaisons instructives : comparer pour l'étendue et la puissance les Etats de la Maison de France et de la Maison d'Autriche sous François Ier et Charles-Quint; que faut-il entendre par le parlement anglais et le parlement français au xvir° siècle ? en quoi différaient ces deux institulions ?

Dans le second cycle, les procédés ne peuvent plus être les mêmes; quelques-uns de ceux qu'on vient d'indiquer pourraient paraître trop enfantins. L'élève a pris de l'âge; son esprit s'est fortifié. L'enseignement peut faire appel davantage au sens critique et à la raison, et donner plus de place qu'auparavant à l'enchaînement des effets et des causes.

Toutefois, je n'irai pas aussi loin que M. Weill dans la phrase que je rappelais tout à l'heure et je ne dirai pas que le cours doit être la base de l'enseignement dans ce second

cycle. Je dirai seulement que les raisons qui rendent impossible la pratique du cours dans les classes inférieures ont disparu en partie dans les classes supérieures et que cette pratique peut constituer pour des élèves de seize ou dixsept ans, et à la condition d'être employée sans excès, un exercice utile pour apprendre au\ élèves à prendre des notes et à grouper des idées. Mais il reste toujours que la pratique du cours favorise trop l'inertie des élèves. J'y recourrai donc, mais occasionnellement, non exclusivement.

C'est dans les classes supérieures qu'il faut, à mon sens, employer ces exercices de maïeutique collective qui forcent l'attention, et recourir à ces commentaires de textes importants, comme la Déclaration des Droits de l'Homme, qui éveillent et forment insensiblement, et comme par occasion, l'esprit critique. Ici, plus de sommaire dicté par le proies seur : c'est l'élève qui le compose, après avoir appris sa leçon et l'avoir bien comprise. Le devoir écrit comporte des sujets plus amples, plus abstraits, à portée un peu plus philosophique. Enfin, l'élève ayant appris à parler, on peut l'habituer graduellement a la pratique des exposés oraux, en les exigeant courts pour qu'ils soient sincères, c'est-à-dire parlés et non appris par cœur et récités.

Telle est ma conception personnelle en ce qui concerne les divers procédés à appliquer à renseignement de l'histoire flans les différentes classes.

Est-il nécessaire d'ajouter qu'il n'y a pas. qu'il ne saurait \ avoir rien d'absolu dans ces indications? La science de l'éducation m'apparaît avant tout comme une science d'application. On peut se mettre d'accord assez facilement sur un certain nombre de principes généraux fondés sur le but social à atteindre et sur les conditions psychologiques de l'esprit de l'enfant. Ne sommes-nous pas tous d'accord pour affirmer, d'une part, que le principe de l'enseignement de

l'histoire doil être de façonner le citoyen et l'homme, de fortifier et détendre l'esprit, de concourir à déterminer un être agissant et vivant? et pour affirmer, d'autre part, que les procédés de renseignement doivent être appropriés nécessairement à l'âge et à la capacité intellectuelle des élèves auxquels il s'adresse? Mais c'est la manière d'entendre l'application qui diffère, non seulement parce que la matière à enseigner à l'enfant varie suivant les individus, suivant les milieux, comme suivant l'âge, mais encore parce que le professeur a sa personnalité, son tempérament propre qui le rend plus apte à réussir par tels procédés plutôt que par tels autres peut-être meilleurs en soi.

C'est là. un point important et qu'il ne faut pas oublier, .le suis persuadé, pour ma part, qu'en éducation on peut atteindre au même but par des chemins très différents, et qu'une méthode, théoriquement inférieure, peut produire de bons résultats si elle est appliquée avec l'activité qui résulte d'une conviction réfléchie. On fait mal ce qu'on fait contraint et forcé; au contraire, on rend toujours profitable ce qu'on fait avec conviction, goût, plaisir. Le meilleur professeur est celui qui exerce la plus grande action sur ses élèves, et l'action du professeur est en proportion directe des soins qu'il consacre à sa classe et du plaisir qu'il prend à la faire. C'est pourquoi toute leçon de pédagogie pourrait se terminer par cette conclusion générale : « Prenez de l'intérêt à votre classe; demandez-vous ce qui convient le mieux à vos ('■lèves; pénétrez-vous de leurs besoins et adaptez vos leçons à ces besoins. Votre enseignement sera forcément profitable, quelle que soit la méthode adoptée, car il sera rélléchi et vivant. «

Il n'en est pas moins utile d'étudier en commun, comme nous le ferons dans la discussion prochaine, ces questions de méthodes et de procédés, car leur examen critique ouvre des aperçus nouveaux, et ne peut manquer de suggérer à ceux qui le font des réflexions profitables à l'enseignement public.

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