UNE LUMIÈRE QUI ÉCLAIRE MAL

faire assez multipliées, et que, seraient-elles justes en théorie, elles ne feront souvent, dans l’application, que desservir l’intelligence.

Quand l’enfant sera parvenu à savoir comment analyser : Voilà les maux principaux qui sévissent sur V agriculture, quand on lui aura expliqué que voilà est l’ancien impératif voi (s) -j- l’adverbe là, quand il en déduira que cet ancien impératif forme la phrase principale, croit-on qu’il aura vraiment pénétré la valeur de ce tour, qui présente, comme un geste, l’idée essentielle? Proposition, préposition, adverbe, tous les mots lui donneront une idée fausse. Pourquoi donc en faire l’objet de sa recherche? Lui enseigner comment, à l’aide des mots voici, voilà, analogues à des démonstratifs, il met en lumière telle idée ou telle portion de l’idée, quel usage et quel abus on fait de ces moyens, c’est de l’enseignement; les classer à grand renfort de mots techniques, c’est du verbalisme.

Je n’excepte pas de mes critiques certaines choses généralement admises : j’y ai touché déjà en parlant de la logique. Voici un des nombreux exemples où, par l’emploi de dWers procédés, on brise le cadre rigide de la phrase française : « Qu il y ait de V argent à gagner dans cette araire, ceci est hors de doute ». Va-t-on apprendre à l’enfant, par analyse, que la première proposition n’est pas la principale?

144 L’ËNSEIGNËMENT t)E LA LANGUE FRANÇAISE

C’est grammaticalement incontestable. Mais il reste à expliquer que ceci n’est vrai que de la forme. Sinon pourquoi l’aurait-on mise en avant? et le sens véritable, celui qu’on veut faire entrer dans les cerveaux, celui pour lequel on a payé la réclame où figure cette phrase, n’est-il pas :ily a de T argent à gagner?

Ajoutons qu’à cette école on enseigne à imaginer ce qui n’existe pas. Ne pouvant multiplier les types à l’infini, on a catalogué des formes-types de langage, auxquelles on ramène tout, de gré ou de force. Le souci de trouver partout des propositions fait qu’on invente souvent des parties de proposition, voire des propositions entières, qui n’existent pas dans le texte examiné. Nous en avons vu, dans ma première leçon, d’édifiants spécimens. En chimie, on analyse un corps pour trouver les éléments qui le composent; en grammaire, on cherche en outre ceux qui devraient le composer, et, s’ils manquent, on les ajoute !

En vain le texte lui-même vous avertit de prendre garde. Par exemple, dans cette phrase : « Henriette a deux ans de plus que moi », il est bien visible que moi est un complément, il est au cas complément. Si, comme l’analyse l’affirme, il fallait compléter par un verbe, on serait obligé de changer le pronom, et de le mettre au cas sujet :

l’analyse n’est qu’un moyen de contrôle 145

que je n’ai. Qu’importe ! On enseigne de suppléer nai : deux ans de plus que moi n'ai. Et voilà la proposition refaite! C’est du petit nègre, mais l’analyse est satisfaite : elle est la maîtresse du langage, elle refait la nature !

L’analyse grammaticale est moins prétentieuse. Son principal défaut est d’être fastidieuse, de répéter, sans profit aucun, des notions cent fois ressassées :

les, pluriel de l’article défini,

sont, 3® personne du pluriel de l’indicatif présent du verbe être, etc.

A y regarder de près, ces rabâchages ont d’autres inconvénients que celui d’ennüyer les élèves : ils noient dans le demi-jour d’énumérations somnolentes les faits intéressants : comme tout est au premier plan, rien n’y est plus.

Si l’on doit conserver l’analyse, c’est à trois conditions :

Premièrement, qu’on en fasse un moyen de contrôle, non un procédé d’enseignement;

Deuxièmement, qu’elle soit partielle et non totale, ce qui lui permettra d’être variée et progressive ;

Enfin qu’elle s’abstienne, autant que possible, des termes techniques.

Je commencerais volontiers par ce dernier point. A-t-on donné à rechercher les sujets dans un texte,

t’ENSEIGN. DE DA LANGUE FRANÇ. 10

on devra tolérer que l’enfant désigne simplement, à sa façon, sous une forme quelconque, le mot qui exprime celui qui fait l'action. Si notre élève le reconnaît — et c’est assez difficile déjà, quand il y a plusieurs sujets, quand un collectif est suivi d’un complément, quand le sujet est un adverbe de quantité, comme beaucoup — ne lui demandez pas autre chose, il a compris les rapports des mots entre eux, et c’est là l’essentiel. Il n’emploie pas les termes sujet, sujet simple, composé, logique, réel, collectif, etc., mais il trouve exactement les mots qui ont cette fonction. Que veut-on de plus? Ce n’est pas un grammairien que nous formons.

Croit-on que les mots multiplicande et multiplicateur restent longtemps dans les esprits après la sortie de l’école? Tous gardent cependant le souvenir de la façon dont se fait la multiplication. Le principal n’est-il pas là? Dans la soustraction, y a-t-il deux termes pour désigner le grand nombre et, le petit. Cependant, ici, ils seraient nécessaires, semble-t-il, puisqu’on ne peut intervertir « l’ordre des facteurs ». Néanmoins on s’en passe, et sans inconvénient.

Quand nous délivrerons-nous de la superstition des termes techniques à l’école, de ces termes qui sont un des plus fâcheux produits du pédantisme?