P CHAPITRE XV

Nécessité d’un ordre nouveau. Les parties du discours. Nos adieux à Priscien.

Nous ne sommes pas au bout de notre tâche. L’ordre dans lequel il faut enseigner la grammaire est aussi important que le choix des matières, et c’est une bonne partie de la méthode.

On sait quel est actuellement cet ordre, que quelques-uns considèrent comme inviolable, et qui n’est que traditionnel. Les dix « parties du discours » sont étudiées tour à tour, et, généralement, on donne d’abord dans chacune les diverses formes, sans y joindre un mot de syntaxe. On oblige l’enfant à posséder un matériel encombrant, sans lui apprendre à s’en servir.

Mais, pour traditionnel qu’il soit, cet ordre n’en est pas moins défectueux, et l’on doit se demander s’il est compatible avec l’enseignement rationnel et méthodique que nous cherchons. D’abord, il oblige à de constantes anticipations. Ainsi, l’enfant étudie

GRADUATION NÉCESSAIRE îbl

l’article. S’il doit voir toutes les formes de l’article, le voici appelé, dès le début, à faire connaissance avec duei des. Or, ce sont là des formes contractées, où entre la préposition de. Qu’est-ce que la préposition de? L’enfant n’en sait rien, et il ne le saura que bien plus tard. Il serait facile de multiplier les exemples analogues. C’est un premier défaut à éviter.

Une méthode destinée aux tout jeunes enfants doit, en outre, se résigner à élaguer résolument dans la matière énorme qu’on croit ordinairement devoir entasser. On ne peut songer à faire entrer dans un premier livre les formes, même courantes, de certains verbes usuels : faire, dire, écrire, lire, en raison des difficultés de leurs conjugaisons. Des verbes qu’on garde, on ne saurait non plus passer en revue tous les temps et tous les modes. Trois temps suffisent : un passé, un présent, un futur. Sans doute il y a là quelque chose de conventionnel : l’élève rencontre des imparfaits avant de les étudier. Ils ne gênent pas, à condition qu’on n’en mette point dans les textes qu’on lui donne à observer. Et si l’on sait ordonner les modestes notions que l’on retient d’après un plan sensé, on n’en fera pas moins un enseignement fructueux et suggestif.

Je me permettrai d’expliquer ici l’ordre adopté

dans le Premier Livre de Langue française Brunot et Bony. Si je l’expose, c’est pour donner, par un exemple, l’idée du choix qu’on peut faire, nullement pour imposer le nôtre.

L’ouvrage débute par l’étude sommaire des éléments du langage. Il montre ce que c’est que la parole et ce que c’est que l’écriture. Il donne ainsi à l’enfant la notion de la phrase parlée et de la phrase écrite, il lui fait constater ensuite que certains mots varient, tandis que d’autres sont invariables. Le premier des mots variables auquel on s’arrête est, naturellement, le nom. On demknde à l’enfant comment il s’appelle, de ce nom on passe à d’autres noms, qui lui sont appliqués en même temps qu’à ses camarades, et ainsi se dégagent les deux notions du nompropre et du nom commun. Ce dernier nécessite l’emploi de Y article, qui accompagne le nom, et contribue à marquer le genre et le nombre.

Un objet se présente avec différentes manières d’être, on étudie le mot qui exprime ces manières d’être : Yadjectif qualificatif, et oii montre comment le rapport de l’adjectif avec le nom s’exprime par Y accord, comment aussi un mot exprès les joint l’un à l’autre : c’est le verbe être. Nous voici en possession de la première notion du verbe : des actions, exécutées par les enfants,

PLAN d’un cours PREPARATOIRE dS3

fournissent ^'autres verbes, on en cherche le sujet, c’est-à-dire Fauteur de Faction.

Puisque ce sujet s’exprime aussi souvent par un pronom que par un nom, on fait intervenir ce nouveau mot, et on donne la notion des pronoms sujets. Dès lors nous nous trouvons en présence d’une idée nouvelle, qui n’est plus celle du nombre, déjà connu, mais celle de la personne, il convient de l’étudier, non seulement dans le pronom et dans le verbe, mais aussi dans V adjectif possessif, où elle apparaît également. On verra donc dans le pronom, le verbe, l’adjectif, les trois personnes successivement.

Mais le verbe présente une particularité à lui : il varie non seulement en nombre, comme le nom, en personne, comme le pronom, mais encore en temps et en mode. Les trois temps essentiels viennent donner l’idée du passé, du présent et du futur; deux modes : indicatif impératif, celle du mode.

\j interrogation et la négation font un effet analogue à celui des modes, on les aborde immédiatement.

Beaucoup de verbes ont besoin d’un complément d’objet, indiquant sur quoi ou sur qui porte Faction : on le fait connaître, et le complément d’objet amène tout naturellement à Vinfmitif, si souvent complément d’objet. Les formes des pro-

154 l’enseignement de la langue française

noms compléments d’objet direct viennent, à cd moment, s’ajouter aux formes déjà vues des pro^ noms sujets. Du complément d'objet direct on passe au complément d'objet indirect, et, celui-ci renfermant une préposition, rien de plus facile que de détacher cet élément par la suite. On voit alors la préposition se combiner avec l’article dans les articles contractés, qui ne s’expliquent que lorsque l’on connaît les deux espèces de mots qui servent à les former.

Arrive enfin le complément circonstanciel. Un exemple fait voir que très souvent il peut se remplacer par un adverbe. Désormais, pour terminer, il n’y a plus qu’à joindre deux termes sujets ou compléments, et à faire intervenir la conjonction, qui se présente pour les unir.

De la sorte, en appuyant toujours une leçon sur la précédente, en menant pas à pas l’enfant d’une connaissance à une autre, on lui a donné un aperçu sommaire, mais juste du langage. Usait quelles sont les catégories essentielles de mots, leurs changements, leurs usages. C’est peu, sans doute, mais cela suffira pour l’orienter quand il aura à entrer dans le détail.

La méthode qui vient d’être exposée avec quelques développements en ce qui concerne la grammaire, s’applique aussi aux notions de vocabu-

L'oflDRE traditionnel

laire, de rédaction française, qu’on a jugé possible de présenter à un premier cours. Là aussi on part des idées les plus voisines de l’enfant, de celles qui lui sont le plus familières, pour s’élever, par une lente progression, vers un résultat en appa* rence très modeste.

Beaucoup de méthodes portent l’étiquette : Méthode graduée, bien peu la méritent. Et cependant il est nécessaire de débuter par un enseignement très simple et très sobre, de choisir ce qui peut donner au commençant l’idée générale de la langue et de ses éléments essentiels. Au cours suivant, on se contentera encore de leçons très émondées, et ne portant que sur les faits les plus généraux; c’est au cours supérieur seulement qu’on a le devoir de donner un enseignement grammatical assez complet et assez approfondi h

Il est facile d’apercevoir que, si l’on se donne pour programme de respecter l’ordre traditionnel des « parties du discours », il sera impossible

1. Si la fréquentation des écoles primaires était conforme au vœu de la Loi sur l’obligation de l’instruction, s’il n’y avait pas d’enfants qui ne viennent qu’irrégulièrement à l’école, et qui oublient tout, au cours de leurs longues absences, on pourrait soutenir que les choses enseignées dans un premier livre n’ont pas besoin d’être reprises intégralement dans les livres suivants. Mais, avec cette médiocre fréquentation, il n’en va pas ainsi ; force est bien de préparer des cours qui se superposent un peu, qui, sans être « concentriques », répètent dans la classe supérieure ce qui a déjà été vu précédemment.

156 l'enseignement de la langue française

d’obtenir cette coordination des faits si précieuse pour les faire comprendre, surtout à mesure qu’on s’élève. On sera fatalement amené à séparer des tours qui sont identiques par leur rôle, quoique les éléments qui y entrent soient différents. Supposons, en effet, qu’on étudie les divers pronoms, comme on le fait habituellement : on parlera assurément de la personne à propos des pronoms personnels, et sans doute aussi à propos des pronoms possessifs. Mais en examinant les pronoms démonstratifs, indéfinis, il n’en sera plus question ; on devra y revenir à propos du verbe, de sorte que ce phénomène, au fond unique, de la personne, sera morcelé, que je, qui sert en réalité à marquer la 1*’® personne du verbe, sera éloigné de la terminaison qui partage ce rôle avec lui.

Au reste, au moment où l’on abordera ce pronom personnel je, comment donner une idée juste de ce qu’il est, si l’on ne fait intervenir en même temps le verbe dont il est inséparable? Or, en le faisant, on anticipe encore une fois sur un chapitre que l’on veut nettement séparer des précédents, le chapitre du verbe. Pour rester fidèle au système, on se bornera donc à une sèche nomenclature des formes : je, me, moi. Nous voilà retombés dans l’enseignement purement machinal h 1. C’est là encore un héritage. Comme, en latin, un verbe, pour

LES SYNONYMES SYNTAXIQUES

Quelques professeurs pensent qu’on remédierait ,à l’inconvénient grave d’étudier en plusieurs fois des choses qui se ressemblent^ en renvoyant à d’autres chapitres où il est traité de formes équivalentes. Après avoir étudié le lieu, par exemple, au chapitre de la préposition, en signalant les compléments précédés de dans^ de sur : dans un coin, sur un mur, on rappellerait cette leçon, lorsqu’on arriverait aux propositions circonstancielles marquant le lieu : où il était, sur lequel il passait. Ce serait assurément un progrès sur l’ordre dispersé actuel, mais on ne peut pas se répéter constamment, et un simple renvoi est comme une note, pire qu’une note, personne n’y va voir

Ne vaut-il donc pas mieux étudier tout de suite d’ensemble les choses qui s’appellent les unes les autres? N’est-ce pas d’ailleurs ce qui se pratique dans les autres sciences? Lorsqu’on examine, par exemple, en chimie, la décomposition de l’eau, on passe en revue dans la même leçon tous les procédés qui servent à opérer cette décomposition. On montre le but à atteindre, puis les moyens.

se conjuguer, n’avait nullement besoin de pronom personnel, on pouvait traiter du pronom dans un chapitre exprès; l’inconvénient était beaucoup moindre.

1. Je ne puis pas me priver ici du plaisir de signaler les excellents petits livres où M. Lafargue, professeur au l3'cée Condorcet, a fait tant de rapprochements utiles entre les équivalents. Voir en particulier ; La proposition. Paris, F. Juven, 1 vol. in-12.

158 l’enseignement de la langue française

De même, dans l’étude que nous faisons, et qui est, ne l’oublions pas, l’étude du matériel linguistique qui sert à exprimer la pensée, n’y a-t-il pas le même avantage qu’ailleurs à apprendre par quels moyens divers on peut rendre une même idée? Yeut-on marquer une circonstance de lieu? Que l’on passe en revue les adverbes, les compléments, précédés ou non de prépositions, les propositions qui servent à traduire cette notion de lieu. On aura ainsi rapporté la doctrine à la pratique.

Quel désordre aujourd’hui, en pareil cas! Voici comment s’étudie la notion du temps. Soit l’idée : à laquelle on doit ajouter un complément précisant le moment où se fera l’action. La forme du verbe est d’abord étudiée dans la conjugaison. L’emploi du futur est renvoyé à la syntaxe. Doit-on ajouter « bientôt », ce mot sera catalogué vingt pages plus loin, au milieu d’adverbes de toutes sortes. Au lieu de « bientôt », mettra-t-on : « dans quelques jours », complément rattaché par une préposition? Cette préposition « dans » se trouvera encore dans une autre leçon, et probablement pas avec ce sens; quant au comiplément de temps ainsi formé, il ne sera, lui, catalogué nulle part. Dirai-je : « j'irai en même temps que vous »? Ce nouveau complément ne sera étudié en aucun endroit, je trouverai seulement le mot même dans les adjec-

RAPPROCHER CE QUI EST DU MÊME ORDRE lo9

tifs indéfinis (!?). Et où verra-t-on le complément de : « j’irai aussi rapidement que je pourrai »? Peut-être dans les propositions comparatives. Quel est l’enfant qui est capable de grouper luimême ce qu’on a ainsi à plaisir dérobé à son observation?

Avant de quitter ce sujet, regardons encore comment se trouvent dispersés les divers moyens d’exprimer la cause. Dans cette phrase : « Ainsi mourut la fille d' Hamilcar pour avoir touché le manteau de Tanit » : la cause est exprimée par un infinitif précédé de pour, préposition qui sera, peutêtre, signalée avec ce rapport à la leçon sur la préposition, encore n’est-ce pas bien sûr.

Dans : « Comme il était alcoolique, sa plaie na pas guéri 'i>, c’est une subordonnée cette fois qui renferme l’idée causale! Nouveau chapitre à feuilleter!

Dans : « Il était alcoolique, il est mort d'une dégénérescence du foie », la cause est marquée par une proposition qui ouvre la phrase, nous ne la trouverons pas aux causales, parce qu’elle a la forme d’une principale.

Cet éparpillement, ces lacunes, ne montrent-elles pas que, pour un enseignement rationnel, qui doit donner des résultats pratiques, il faut changer l’ordre traditionnel?

Nous avons présenté au public, dans la Méthode

Brunot-Bony, rni spécimen de ce que pourrait être un ordre nouveau, en particulier dans le chapitre du III® livre intitulé : Usage des compléments {mots et propositions). Les faits y sont classés d’après les idées à rendre, non d’après la nature grammaticale des moyens d'expression. Et les idées sont rangées en catégories, de façon à former des groupes naturels.

Tout d’abord on examine les cas où l’idée est indéfinie, en considérant tout aussi bien des verbes sans objet précis : «/e chasse », que des noms, pronoms, ou adjectifs, généralement seuls appelés indéfinis. Viennent ensuite les objets, les actes, indéterminés en quantité, et alors commence la détermination, par la quantité, naturellement. A « quelques » qui est vague, succèdent les adjectifs et noms de nombre, qui sont jjrecis : cinq, mille, ou aucun, lequel n’est que l’adjectif numéral de zéro. On compare alors les quantités entre elles; on voit comment se traduisent dans le langage les opérations arithmétiques : addition, soustraction, division, ce que veulent dire outre que, et excepté que. Ainsi se termine une première section : la quantité.

Je ne puis exposer ici avec ce détail la suite du plan, qui fait étudier et connaître d’abord à l’enfant ces deux chapitres essentiels : détermination, qualification. Je ne voudrais donner qu’une idée