CHAPITRE III

Où la même Providence ne se presse pas d'intervenir. La simplification de l'orthographe.

Si l'analyse stérile et verbale est un mal, encore est-ce un mal intermittent : l'orthographe, elle, est le fléau de tous les jours.

Il s'abat sur l'enfant dès les premières leçons de lecture, quand on lui fait apprendre que eu ou œu ou œ n'est qu'un son unique, le même que e (comparez : neuf, bœuf, œil à : donne le) ; il le poursuit alors qu'il s'en va de l'école, muni de son C. E. P., mais sachant désormais assez écrire pour se rendre compte qu'il se trompe à chaque instant.

L'enfant arrive d'ordinaire en classe joyeux et plein d'entrain : il ne demande pas mieux que d'apprendre à lire; mais ce qui serait si facile avec une orthographe raisonnable devient un casse-tète, grâce aux incohérences de l'orthographe académique.

Aujourd'hui, l'enfant apprend que la lettre c écrit le son k : cave, école; demain, il faut qu'il lui donne le son de s ; ceci, cela; après-demain, il ne devra

l'orthographe et l'enfant 27

plus lui donner aucun son : broc. Un jour, il trouve le son consonne s écrit par une s : savon, soir; bientôt il le verra écrit par deux ss : assuré, puis par se : scie, ensuite par ç : façade, par ce : douceâtre, par x : soixante, voire par t : action. Tantôt le maître lui fera lire gu avec la valeur de g -\- u : aigu, tantôt il devra se convaincre que le même groupe ne fait plus qu'un g : bague, mais qu'ailleurs il reprend un son double : g -j- ib : aiguille.

Le lundi, ill se prononce i -f- / : ville; le mardi, c'est i -|- / mouillée : cheville; le mercredi, encore du nouveau, c'est / mouillée toute seule : paille.

Quel début pour ce pauvre enfant! et quelle action délétère produit un exercice si déconcertant sur une intelligence neuve à laquelle, au bout de quelques leçons, tout apparaît incertain, contradictoire, chaotique!

Sans doute, l'ingéniosité des maîtres s'est appliquée à atténuer les funestes effets de ces contradictions, en ajournant autant que possible les exceptions les plus criantes, en écartant tant bien que mal les bizarreries, et ainsi, grâce à eux, se résout, malgré les difficultés, le problème de l'apprentissage de la lecture.

Mais à quel résultat réel arrive-t-on? C'est là une question à laquelle les gens compétents n'osent pas toujours répondre franchement, de peur de

révéler une situation affligeante. Sauf d'heureuses exceptions, les enfants, lorsqu'ils quittent l'école primaire, n'en ont pas encore fini avec ces difficultés matérielles de lecture : elles ne leur permettent pas d'avoir la liberté d'esprit nécessaire pour s'appliquer tout entiers aux idées que renferme le texte, pour y goûter un plaisir sans peine : ils déchiffrent, ils ne lisent pas, à proprement parler. En d'autres termes, l'école n'amène pas tous ceux qui la fréquentent au point où ils aimeraient la lecture et s'en feraient une habitude pour la vie. Dès lors, ils sont presque fatalement condamnés à oublier ce qu'ils ont appris en classe; et lorsqu'ils sont obligés de prendre connaissance de quelque écrit, lorsqu'ils veulent parcourir un journal, ils n'en comprennent pas complètement le sens, et écorchent la moitié des mots.

Admettons cependant que l'enfant arrive à lire convenablement; reste à savoir écrire correctement, travail énorme, qui absorbe inutilement la meilleure partie du temps de la scolarité. Un seul exemple permettra de comprendre pourquoi et comment.

S'agit-il d'apprendre à écrire la voyelle nasale an? elle est rendue par an, dans pan, (an, van; mais d'abord, dans beaucoup d'autres mots, il faut ajouter une ou plusieurs lettres nulles dans la prononciation : banc, grand, sang, dans, gant.