BUT ET PLAN DE CET OUVRAGE

L'enseignement collectif de la musique se propose un bufc bien défini : instituer des groupes d'élèves capables d'exécuter musicalementdés chants d'ensemble à deux, trois ou quatre parties ; son j^toutissement) est ^onc^le chant choral. ^ ^

Une exécution vraiment musicale^suppose chez les exécutants non seulement la connaissance — qui peut être un simple exercice ► de mémoire — de la musique qu'ils chantent, mais encore, pour ^> * î i*tOi^** avoir une utilité réelle et une (portée Véritablement pratique, la ^^ ^^ 4^^*^ notion, acquise et enregistrée dans ^.^entendement) c'est-à-dire bien comprise, des rapports des sons de la série musicale ; apprendre par cœur un morceau de musique, ce n'est pas apprendre la musique ; connaître les noms des sons, les signes divers de la notation musicale, posséder, même de façon parfaite, l'ensemble des notions que Ton est convenu d'appeler « théoriê musicale », tout cela n'est pas savoir la musique.

Ce qui constitue véritablement la qualité musicale de l'intelligence, c'est l'aptitude à reconnaître à l'audition et à se représenter mentalement les rapports de hauteur créés par la succession des sons musicaux, ou, à un degré plus éminent d'entraînement, par leur simultanéité ; à les reproduire exactement avec la voix, tels qu'on les entend intérieurement quand on les voit figurés par des signes; ce qui est en somme l'analogue de ce qui se passe pour l'audition interne des sons de la voix parlée et pour leur reproduction avec la voix, quand on lit les signes qui les représentent.

Comment et par quel mécanisme s'acquiert cette aptitude? Cette acquisition est-elle possible pour le plus grand nombre, ou bien n'est-elle accessible qu'aux seuls individus doués naturelle ment pour la musique, ainsi qu'il est d'opinion courante?

Si peu que l'on approfondisse la question, on s'aperçoit que tous les éléments qui constituent cette qualité musicale de l'intel-

ligence, telle que je viens de la définir, sont analogues à ceux qui conditionnent, chez tous les enfants, l'acquisition du langage articulé et la connaissance des signes qui le représentent ; or la plus simple logique veut que quiconque peut acquérir la connaissance du langage des sons articulés soit capable d'acquérir celle du langage des sons musicaux, si l'on restreint à cette conception limitée la définition de la musique, ainsi opposée, en tant que langage, au langage des sons articulés.

Pour apprendre "à parler, l'enfant doit d'abord être exercé à observer, à distinguer les personnes et les choses qu'on lui montre en les lui nommant ; peu à peu, il reproduit les sons qu'il entend, il les assemble; il associe les mots qu'il forme ainsi aux objets dont ils sont la représentation ; mots et images des objets s'unissent inséparablement dans sa mémoire ; plus tard, et au prix d'essais répétés, il apprend à décomposer ces mêmes mots en les ramenant aux éléments dont il les a formés, à associer ces éléments à des signes écrits auxquels il les rattache, à assembler ces signes et à les exprimer par des mots ; cependant ce n'est qu'après être parvenu à opérer ces multiples analyses et synthèses successives avec une rapidité si grande qu'il n'en ait plus conscience, c'est à ce moment, seul qu'il est capable de lire couramment. Quelle complexité de connaissances diverses, d'associations d'idées, d'opératibns mentales variées représente la lecture courante mentale d'une simple phrase et combien cette complexité est plus grande que le fait de lire couramment un ensemble de signes musicaux, c'est ce qui apparaît à la première comparaison des deux espèces de lecture, celle de la parole et celle de la musique.

Si la lecture courante des signes de la parole est ainsi précédée d'une culture intellectuelle assez étendue, si, au premier moment où il parle, l'enfant connaît déjà les objets que représentent les mots qu'il prononce, rien, dans cette culture, ne l'a préparé à comprendre le langage des sons musicaux ; le fait d'avoir balbutié quelque chanson enfantine ne saurait constituer une connaissance d'ordre musical. Le son n'a pas d'existence réçïle pour l'enfant ; la mélodie, plus ou moins vague, qu'il associe Àe façon à peu près inconsciente aux mots qu'il prononce, lui semble partie intégrante de la parole ; intonation chantée et intonation parlée se confondent dans son. esprit ; ce sont deux modalités à peine distinctes

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vu

d'un même langage ; il est même certain que, pour la plupart des enfants, le son musical n'est qu'une forme de l'articulation du son parlé. L'éducation musicale doit donc être subordonnée à une première différenciation entre les deux espèces de sons ; il faut apprendre ensuite à les distinguer tous les deux des autres sons qui ne sont que des bruits. Cette première expérience doit être faite avec beaucoup de soin ; c'est d'elle que dépendra la première intelligence du fait musical ; c'est d'elle qu'il faut partir Ton veut faire bien comprendre tout ce qu'on pourra; par la suite, dire de la musique. Le sens même du mot « son » est étranger à l'enfant : dans son essence, le son ne peut être l'objet d'une représentation extérieure analogue aux objets représentés par le£ mots ; pour que le mot soit compris, il est nécessaire que la chose qu'il repré-1* sente puisse être touchée, vue, sentie ou ^gie par l'enfant ; il n'en est pas ainsi des sons, non plus que de la plupart des faits musicaux.

Cependant, de ce que les faits musicaux ne sont pas susceptibles d'une représentation objective directe, il ne s'ensuit pas qu'on ne puisse leur attribuer une réalité extérieure, permettant de les définir en des termes intelligibles pour l'enfant. Dans la plupart des disciplines, on est obligé souvent de recourir à des définitions purement analogiques ; bien des choses ne sont connues et définissables que par leurs propriétés. C'est donc ainsi, semble-t-il, qu'il faille agir pour les définitions des faits musicaux, en recherchant dans des analogies ou des comparaisons extérieures à la musique les explications propres à faire comprendre la nature réelle des choses dont on parle, puisque le plus souvent elles ne peuvent être tirées directement du fait lui-même. Analogies et comparaisons ne doivent être rapportées qu'à des choses familières à l'enfant ; on les trouvera tout d'abord dans le langage parlé ; l'enfant, amené à analyser sa parole, y découvrira :

Des différences d'intonation, portant sur des syllabes ou même sur des mots entiers ;

Des accents, qu'il sera amené à constater ;

Des silences : les mots, les phrases sont toujours séparés les uns des autres par un court silence ;

Une périodicité plus ou moins régulière : on prononce des rtirases où les accents se rencontrent <ie deux en deux, de trois en

vin L'ENSEIGNEMENT DE LA MUSIQUE

trois, de quatre en quatre syllabes, évoquant l'idée de force ou d'appui (temps forts) ;

Des nuances expressives, dont les analogues se retrouvent dans la musique.

L'analyse du geste jointe à celle de la parole, les mouvements régulièrement ordonnés, aideront à donner aux expressions : durée, temps, mesure, rythme, une signification concrète.

C'est ainsi qu'on arrivera à constituer un ensemble de connaissances précises qui, rapportées aux faits musicaux, permettront de rattacher chaque fait à un objet ou à un acte déterminé, d'en saisir la signification réelle, de connaître le sens exact du mot qui sert à l'exprimer et de l'associer étroitement au signe qui le représente.

Parallèlement à cette première connaissance des faits musicaux, on poursuivra l'éducation proprement dite de l'oreille. Si l'on admet avec moi que la connaissance de l'intervalle musical en est la base, on se rendra compte qu'en dernière analyse cette base elle-même est conditionnée de façon absolue par la différenciation du ton et du demi-ton. On se borne communément à affirmer que le demi-ton est égal à la moitié d'un ton ; cette affirmation ne représente rien à l'esprit de l'enfant : pour être véritablement compris, ce rapport doit être démontré expérimentalement et non énoncé purement et simplement comme une vérité d'ordre axiomatique et en quelque sorte indémontrable. Les conséquences immédiates et lointaines que l'on peut tirer d'une semblable démonstration ont une portée très grande et concourent certainement à l'accélération des progrès de l'élève.

En définissant l'intervalle différence de hauteur entre deux sons, on doit prendre garde que l'enfant n'identifie ces sons, d'une façon étroite et exclusive, aux dénominations d'une gamme particulière ; cela, pour la même raison qu'on évite avec soin que l'enfant associe, dans son esprit, l'idée d'un nombre déterminé à un objet déterminé, qu'il confonde grandeur réelle et chiffre, s' efforçant au contraire de l'amener à cette notion que le nombre est indépendant de la nature et de la disposition des objets. L'intervalle doit donc être présenté et étudié à partir du son envisagé comme degré constitutif de l'échelle générale des sept sons de la gamme majeure,

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et non à partir d'un son nommé, d'une note, comme on dit, la note yie représentant qu'un nom propre à un son, de hauteur fixée par le diapason, et n'éveillant dans l'esprit que l'idée d'une /intonation particulière et non celle de l'intonation en général/Tous les intervalles de même ordre ont une intonation analogue^ puisque, dans toutes les gammes, la différence de hauteur qui les caractérise êst la même, en partant d'un degré quelconque. C'est donc cette intonation absolue qu'il est nécessaire de connaître et de graver dans la mémoire, résultat qu'on ne peut atteindre qu'en rattachant le souvenir de l'intonation à un rapport constant entre deux degrés numériques de la gamme en général, et non au rapport de hauteur entre deux sons particuliers d'une gamme particulière.

C'est ainsi que l'intonation de la 3e majeure sera toujours identifiée à l'intonation de l'un des rapports I-III, IV- VI, V-VII de la gamme majeure et non au souvenir des intonations DO-MI, FA-LA, SOL-SI, intervalles formés de sons appartenant à la gamme de DO majeur ; l'intonation I-III, par exemple, peut être rapportée à toutes les gammes, reste identique à elle-même quand on la transporte à une hauteur quelconque, et exprime toujours la même relation entre les degrés I et III de toutes lep gammes.

Les conséquences d'une telle conception de l'intervalle, intonation liée à un rapport numérique entre degrés déterminés de la gamme, apparaissent des plus importantes pour l'éducation de l'oreille, si l'on réfléchit que la possibilité, envisagée immédiatement, d'attribuer à une même tierce majeure, DO-MI par exemple, l'intonation d'un des rapports I-III, IV-VI ou V-VII, intonation identique dans les trois cas, situe cette tierce dans trois gammes différentes, conduit à la connaissance immédiate de ces trois gammes, habitue l'enfant à la pratique de la modulation et de la transposition, dont les principes lui apparaîtront simples et clairs, quand, plus tard, des définitions et des règles seront formulées pour des opérations avec lesquelles il sera déjà familiarisé pratiquement.

La connaissance du rapport exact du ton et du demi- ton ayant été acquise expérimentalement, l'intonation du ton sera rattachée au souvenir de l'une, des intonations, toujours constantes dans leur rapport de hauteur, MI, IMII, IV-V, V-VI, VI-VII ; celle du demi-ton, aux deux intonations identiques III-IV et VII-VIII.

x L'ENSEIGNEMENT DE LA MUSIQUE

La démonstration expérimentale de ces faits entraîne logiquement la notion des trois inflexions (altérations) possibles d'tfn même son (analogues aux trois inflexions du son e), et la connaissance de la gamme chromatique, pratiquement assimilable à une succession conjointe et enharmonique d'intonations III-IV ou VII-VIII. Cette démonstration, en même temps qu'elle permet de distinguer réellement la qualité d'un intervalle, conduit à cette notion importante, et traduite expérimentalement, que, la qualification différente d'un même intervalle résultant de V addition ou de la suppression d'un' demi-ton, toute modification ainsi apportée à un intervalle en modifie également la tonalité, transportant cet intervalle dans une autre gamme ; le demi-ton étant toujours une des successions III-IV ou VII-VIII, la tonique de cette nouvelle gamme peut être immédiatement déterminée ; bien plus, çette assimilation invariable de l'intonation du demi-ton, envisagé diatoniquement, aux intonations III-IV ou VII-VIII, permettra, dans un grand nombre de cas, de déterminer immédiatement le ton auquel appartient un fragment mélodique donné.

Chaque intervalle est une intonation partielle de la gamme. On peut regarder l'ensemble des sept degrés de la gamme, considérés dans leur gradation numérique, comme constituant véritablement Y alphabet musical, par analogie avec un alphabet qui ne serait composé que de sons voyelles. De même qu'on ne saurait lire le moindre mot sans avoir appris à l'épeler, et sans que cette épellation, par la rapidité même avec laquelle on est arrivé à la pratiquer, soit devenue inconsciente ; de même il est nécessaire d'épeler l'intervalle disjoint jusqu'à ce que, l'émission des sons intermédiaires devenant inutile parce qu'elle se pense instantanément et inconsciemment, l'on puisse passer d'un seul coup d'un des sons extrêmes de l'intervalle à l'autre son.

L'épellation parfaite de la série numérique des sept sons, leur enregistrement certain dans la mémoire doivent donc être obtenus avant toute étude d'un intervalle disjoint. Cet enregistremént doit être tel que, partant d'un degré quelconque, l'enfant puisse sans hésitation faire entendre toutes les intonations de secondes successives, dans leur ordre numérique, pour aboutir à un degré qui lui sera notifié. Cet entraînement est de la plus grande importance et c'est de sa perfection que dépendent tous les progrès ultérieurs

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de l'éducation de l'oreille. On reviendra donc sans cesse aux exercices propres à l'assurer.

De bonne heure, on donnera le nom des sept sons de la gamme de DO : en indiquant l'usage du diapason à branches, on inculquera soigneusement cette notion que le nom impose au son une hauteur déterminée, invariable, et que Ton ne doit jamais nommer un son sans en donner l'intonation exactement située à sa hauteur ; que si l'intonation générale Mil, par exemple, peut se situer à toute hauteur, en restant constante et identique à elle-même, son attribution à DO-MI la situe à une hauteur invariable, tout en lui laissant ses propriétés.

Les exercices d'intonations se feront toujours sur l'échelle des sons, degrés numériques de la gamme. Cette échelle sera représentée par une ligne de direction très oblique, autant que possible parallèle à la ligne oblique formée par l'inscription de la série continue des sons sur la portée, cette obliquité éveillant visuellement l'idée de succession des sons, alors qu'une disposition verticale de l'échelle évoquerait plutôt l'idée de simultanéité. La portée sera représentée ensuite comme élargissement et réduction en hauteur de l'échelle. /

De même qu'on peut placer une série d'objets, disposés verticalement, à toute hauteur et donner au premier objet de la série un emplacement arbitraire, on placera le son I (ou DO) à toute hauteur sur la portée, en faisant observer que cela ne change rien au rapport de hauteur des autres signes, les notes paires occupant toujours, cômme les notes impaires, des emplacements respectivement symétriques.

La lecture des notes se fera au début sans le secours d'aucune clef ; une clef n'a de raison d'être que par opposition à une autre clef ; il est illogique d'indiquer l'emplacement des sons par un 'Signe spécial, si cet emplacement est considéré comme immuable ; employer une clef qui indique l'emplacement de SOL, pour repérer DO, c'est obliger l'enfant à une double opération et à une double analyse mentale. Le fait de situer simplement le son I ou DO à toute hauteur rend nécessaire à un moment et par cela même justifie et fait comprendre l'emploi des clefs. L'usage exclusif de la clef de sol limite forcément l'étude des intervalles

à ceux de la gamme de DO et oblige à faire, pour chacune des autres gammes, une double éducation nouvelle : éducation de l'oreille, puisque l'enfant n'aperçoit pas le rapport qu'il y a entre les intervalles de chacune des gammes avec les intervalles de la gamme de DO, les dénominations des sons renouvelées chaque fois s' opposant à la notion d'intonation, commune à tous les intervalles de même espèce ; éducation visuelle, puisqu'il faut chaque fois apprendre à reconnaître des intervalles qui semblent différents de ceux de même ordre qu'on a étudiés précédemment. D'ailleurs l'habitude de lire sans clef les sons sur la portée, en déplaçant constamment le son I, s'acquiert plus rapidement qu'avec l'usage de la seule clef de sol, si paradoxale que paraisse cette affirmation ; en- très peu de temps la lecture devient courante, l'enfant sachant exactement à quels faits précis correspondent les signes de hauteur différente et la lecture étant réduite ainsi à une simple éducation de l'œil, à un exercice d'appréciation de distances facilement repérables.

En résumé, il semble bien que l'enseignement élémentaire de la musique doive logiquement présenter la progression suivante r

Connaissance du son musical, par sa différenciation précise avec les autres sons ;

Étude de la gamme considérée comme série générale des sept sons, dénommés numériquement d'après leur rang dans la série et non d'après leurs rapports avec une tonique particulière, toute intonation étant rapportée à une différence de degrés numériques ;

Épellation de l'intervalle disjoint jusqu'à ce que soit obtenue l'intonation disjointe immédiate ;

Différenciation expérimentale du ton et du demi-ton, en tirant de cette différenciation les conséquences qu'elle comporte ;

Lecture sur la portée dans des conditions telles que l'usage simultané des clefs en dérive naturellement ;

Définitions tirées des faits, préalablement connus par expérience directe : ces définitions étant formulées par analogie, chaque fois qu'on en reconnaîtra la nécessité.

J'étais, depuis longtemps déjà, convaincu que telles devraient

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être les vraies bases de renseignement musical, lorsque je fus appelé, au mois de mars 1917, à faire partie de la Commission chargée par le Ministre d'établir les programmes de l'Enseignement musical ; je pus alors exposer, dans un rapport, les principes que je viens de développer puis de résumer dans leurs points essentiels. Avec l'assentiment de la Commission, je résolus de faire un essai pratique de ce qui n'était encore pour moi qu'un simple ensemble de vues théoriques.

Je priai donc, au cours de l'inspection annuelle du Conservatoire national de musique de Saint-Etienne, M. Maurat, directeur, et M116 Frachon (1), professeur, de vouloir bien appliquer ces données dans une des classes de solfège de l'École ; je leur en indiquai les éléments essentiels, les grandes lignes et la progression qui logiquement me paraissaient devoir conduire sûrement et rapidement à une « éducation musicale de l'oreille » et à la connaissance bien comprise des faits musicaux. Avec beaucoup d'intelligence et de soin, notant, à chaque leçon, les résultats obtenus, les difficultés auxquelles elle se heurtait et même les réflexions suggérées aux enfants par les procédés employés, Mlle Frachon put, à la fin de l'année scolaire et par comparaison avec un cours similaire fait d'après les méthodes traditionnelles, constater une avance considérable des enfants soumis à la méi thode nouvelle. Ces résultats, obtenus après six mois d'enseignement, frappèrent vivement les membres de la Commission.

Pour répondre à des objections tirées du milieu, spécial en apparence, où l'expérience avait été ainsi conduite, le même enseignement fut donné l'année suivante par M110 Frachon, dans une école primaire de Saint-Étienne, dirigée par Mlle Paret. Les résultats obtenus dans un même temps furent identiques à ceux de la première expérience et considérés comme concluants (2).

Parallèlement à ces expériences, je faisais à Chessy, petite commune de Seine-et-Marne, l'essai pratique des mêmes principes

(1} Je tiens à dire ici combien les observations de M. Maurat et de Mn« Frachoa m'ont été précieuses, me confirmant dans mes vues théoriques sur l'enseignement musical ; me permettant de contrôler celles que je faisais moi-même à l'école de Chessy, elles m'ont aidé à établir exactement la progression des exercices propres à conduire rapidement à l'éducation de l'oreille.

{2) Mn« Paret a bien voulu m'informer depuis qu'ayant continué à donner ellemême cet enseignement, elle avait toujours constaté les mêmes résultats satisfaisants.

xi/ L'ENSEIGNEMENT DE LA MUSIQUE

sur les enfants, âgés de six à onze ans, qui fréquentent l'école primaire, donnant trois fois par semaine, à l'école, une leçon de quinze à vingt minutes, avec, comme matériel d'enseignement, un tableau noir et un diapason, et réunissant chez moi le jeudi matin et quelquefois le dimanche, autour du piano, les plus âgés de mes petits élèves. Il ne m'appartient pas de vanter les résultats que j'ai obtenus, on pourrait m'accuser« d'être orfèvre j>; mais je puis en appeler au témoignage de tous ceux, musiciens et instituteurs, qui ont bien voulu venir les constater. Ils ne le cèdent en rien à ceux, si remarquables, qu'a obtenus Mlle Frachon à Saint- Etienne et qui ont fait l'objet de rapports officiels.

Ce manuel reproduit, de façon à peu près littérale, les leçons que j'ai faites à mes petits élèves ; de là l'absence de toute littérature, la familiarité des expressions, les redites nombreuses que l'on y pourra relever. On ne trouvera dans ces pages ni l'exposé d'une théorie nouvelle de la musique, ni un système nouveau de notation musicale. Les instituteurs qui voudront bien me lire y verront l'application à l'enseignement musical des méthodes et des procédés qui leur sont habituels pour les diverses disciplinés qu'ils ont mission d'enseigner. Étant communs à toutes, j'ai pensé qu'il était logique aussi de les appliquer à l'étude élémentaire de la musique, et c'est pourquoi mon livre s'adresse aussi bien aux instituteurs qu'aux professeurs des lycées et à ceux qui, dans les Ecoles de musique, sont chargés de l'enseignement élémentaire du solfège.

L'application de ces méthodes à la musique me paraît conférer à son enseignement une portée qui dépasse singulièrement les limites assignées généralement à l'étude d'un art, considéré jusqu'ici comme de pur agrément : donnée dans ces conditions, l'éducation musicale est appelée à contribuer puissamment à la formation et au développement général de l'intelligence, par l'attention active et soutenue qu'elle demande, attention que les enfants donnent d'autant plus volontiers qu'elle est pour eux la source d'un véritable plaisir ; . faisant un appel constant à la réflexion, par les problèmes qu'elle pose et dont la solution apparaît immédiatement comme apportant une connaissance nouvelle ; par la nécessité où est l'enfant de trouver les termes les plus exacts et les définitions les plus précises pour qualifier et expli-

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quer les faits, d'en rechercher les analogies dans un autre domaine de connaissances. Ce monde sans cesse nouveau, dans lequel il pénètre et dont les aspects divers lui apportent des jouissances nouvelles, excite sa curiosité, lui inspire un intérêt parfois passionné et donne à la musique une haute valeur éducative, en dehors de tous les avantages d'ordre moral ou social qu'on s'accorde à lui reconnaître ; les qualités d'ordre intellectuel ainsi acquises peuvent dès lors être mises à contribution dans les autres disciplines.

L'enseignement doit, je l'ai expliqué, être intuitif, mettant l'enfant en présence du fait, provoquant ses observations et l'amenant, par une série de questions bien posées, à des définitions exactes. Je ne pouvais, comme je l'ai fait au début du livre, envisager toutes ces questions, les formuler moi-même. Outre qu'une telle façon de faire, généralisée à tout le manuel, eût été fastidieuse et lui eût donné une apparence catéchistique contraire au but poursuivi, il m'eût été impossible de prévoir les réponses données, sur chaque point, aux premières" questions posées. La méthode interrogative une fois admise, en tant que principe, j'ai dû me borner à présenter les faits dans un ordre normal ; dans le texte ainsi formulé, un maître avisé saura toujours trouver la matière et la succession logique de ses questions. Pour la même raison, je n'ai pas cru devoir rédiger un questionnaire spécial, tel qu'il existe dans la plupart des livres de « théorie musicale ». G est encore là une forme de catéchisme supposant des réponses conventionnelles/et qui entraîne généralement à faire apprendre et répéter par l'enfant des mots vides de sens. D'ailleurs, rien n'empêche, l'enfant ayant acquis la somme de connaissances envisagées ici, de lui mettre entre les mains, un des nombreux ouvrages qui existent sur cette théorie. A ce moment tous les faits dont il est parlé dans ces livres lui étant connus pratiquement, il comprendra aisément les notions et le sens des définitions qu'il y trouvera : ces théories lui sembleront un résumé, une sorte de table des matières de tout ce qu'il aura appris et qu'il sait réellement.

L'ouvrage est divisé en leçons ; chaque leçon contient la matière d'un ou plusieurs chapitres, chaque chapitre devant faire l'objet d'un ou plusieurs cours successifs. Les notions renfermées dans un même chapitre ne sont pas toutes destinées à être exposées au même moment des études certaines doivent être réser- Enseignement de la musique. b

LrEN$EfGN£MENT DE LA MVSÎQUE

vées pour la deuxième ou pour la troisième année d'études. Le maître en fera aisément la discrimination. On a dû grouper sous une même rubrique tous les faits qui présentent entre eux des rapports ou même simplement des analogies, pour éviter la confusion due à une trop grande dispersion des matières.

L'ordre des leçons n'est pas lui-même d'une rigidité telle que le maître ne garde une grande liberté d'apprécier l'opportunité d'anticiper sur tel ou tel point de l'enseignement, s'il y est conduit soit par une circonstance particulière, soit par quelque question ou réflexion enfantines : seul, Tordre dans lequel doivent être étudiés les intervalles sera observé rigoureusement.

De même que je suis obligé de m'excuser du peu d'apprêt de mon style, de sa familiarité parfois grande, il me faut prier les théoriciens de la musique de vouloir bien ne pas me blâmer d'avoir détourné de leur sens traditionnel certains mots du vocabulaire musical ; je l'ai fait intentionnellement pour parer à la défectuosité reconnue de la terminologie, du peu de précision de ses expressions qui si souvent désignent avec le même mot contenant et contenu, si l'on peut dire, quand elles ne s'appliquent pas à des faits contradictoires.

Je crois que la plupart des choses qu'on trouvera dans ce ma- .nttel ont déjà dû être pensées et dites ; il ne me parait pas cependant qu'on ait tenté, comme je l'ai fait ici, en leur donnant un ordre logique, de ramener l'enseignement élémentaire de la musique à la simple leçon de choses, à quoi est conduit tout enseignement primaire bien compris. Je soulèverai bien des observations et des critiques : j'accueillerai les unes et les autres avec reconnaissance; je serai heureux d'en profiter et d'en faire profiter l'enseignement de la musique.

Si, par ce livre, je puis hâter le moment où tout enfant pourra bénéficier d'un enseignement capable de lui faire réellement connaître la langue des sons musicaux et de lui donner le goût de la musique, mon but sera atteint, et, de ce résultat, je tirerai certes plus de satisfaction que de toutes les œuvres que j'ai composées. Celles-ci ont pu faire le plaisir d'un petit nombre d'auditeurs ; celui-là sera utile à tous ; c'est ce que je désire.

Chessy, septembre 192 1.

André Gedàlge.

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