C.OMKRKNCICS. (i

désir, ce qui, dans certains des développements qui ont été donnés, regarde les méthodes.

Je no puis, à MM. Bernés, Boudhors et Desternes, réyondif qu'une chose: je ne crois pas, et quand je dis «je ne crois pas», cela représente pour moi toute une collection d'observations, je ne crois pas que le mal puisse être guéri par le don d'une heuic de plus au français. Vous le croyez, c'est votre alïaire. P'aites votre demande à qui de droit; ce n'est pas à moi qu'il faut Ja faire. Je ne puis rien pour vous donner une heure de plus. Je n(; [)eux que vous dire...

M. Boudhors. — Nous ne vous demandons pas de nous donner quelque chose; nous confrontons simplement des opinions et des observations.

M. Lanson. — Je ne puis dire qu'une chose: vous ne m'a\e/. pas convaincu.

Je vous répondrai ce que j'ai dit d'abord à M. Fedel: si nous faisons de bonne besogne en deux heures et demie, nous en ferons plus , évidemment , en trois heures et demie ; mais la question, c'est, d'abord, de faire de la bonne besogne, et je crois — je n'entrerai pas dans les développements — que le mal qui existe dans l'enseignement du français vient précisément de ce (jue les méthodes employées dans beaucoup d'endroits ne sont pas celles qui donneraient le meilleur rendement.

Ensuite, sur cette question de l'horaire mon opinion est toul à fait conforme à celle de M. Bourgin ; il ne nous suflPit pas de dire : Donnez-nous une heure déplus. 11 faut indiquer aux dépens de quel enseignement vous voulez cette heure. Car, vous ne voulez pas, sans doute, que cette heure s'ajoute aux heures actuelles de classe sans qu'on retranche rien à personne. On ne peut imposer une nouvelle charge aux élèves.

Il y a une chose qui m'inquiète beaucoup dans ce qu'a dit M. Bernés. Il a senti, avec sa finesse d'esprit — ce n'est pas par manière de compliment que je dis cela, — il a senti qu'il y avait quelque chose de paradoxal à prétendre que tout irait bien quand on aurait quatre heures en Première, au lieu de trois. Il a dit: « C'est un commencement ! » C'est là une parole qui est grave. Cela veut dire que, dans l'esprit de M. Bernés, tout au moins, et j'ai le droit d'ajouter dans l'esprit d'un certain nombre de

ceux qui sont ici, (jui ont paru applaudir les déclarât ions de M. Bernés...

I^LUSiEUhS VOIX. — Parfaitement !

M. liVNSON, — Bien ! Dans leur esprit, une heure est un couiluenceraent. Quand ils auront une heure, ils deiuanderonl inuautre heure. Aux dépens de qui ou de quoi? Et ainsi, ce n'est j)lus seulement le français qui veut se donner un peu d'air. C'est réellement, par cette manœuvre, toute la reforme de 1902 qu'on met en cause et sur laquelle on veut revenir. [Approbations cl proteslalions. )

Eh bien ! M. Fedel a insinué (jue j'avais pour la réforme de i()02 un amour de père; ce n'est pas par un amour de père (|ue je défends une réforme dans laquelle je n'ai aucune part de paternité à revendiquer. Je ne le. dis pas pour décliner une responsahihté, mais je le dis parce ([n'en eiïet ce sont d'autres (pie moi (pii ont tout l'honneur de cette réforme. Ce n'est pas moi ipii l'ai faite; dès que je l'ai connue, j'y ai applaudi. Voilà ma vraie responsabilité, voilà ma seule responsabilité. J'ai défendu la réforme parce que je la croyais bonne; je l'ai défendue, conqjrenanlen quoi elle consistait, et me rendant compte que les éludes littéraires proprement dites se trouveraient jusqu'à un certain point resserrées, et jusqu'à un certain point diminuées dans le temps qu'on leur donnerait , par conséquent dans leur prépondérance.

J'ai applaudi à la réforme, tout «littéraire» que je suis, car je ne suis pas aulre chose — je ne m'en excuse ni ne ni'en vante — j'y ai applaudi parce que, pour des raisons générales, dans lesquelles vous me dispenserez d'entrer, il me semblait qu'au total elle était bonne, (pi'au total elle réalisait une meilleure adaj)lalion de l'Université aux besoins de la société actuelle et aux besoins, en particulier, de la clientèle qui nous vient. Par conséquent, sur cette question d'horaire, quand j'entends M. Bernés me dire: «C'est un commencement », je change d'avis et de langage. Quand vous disiez : « Je demande une heure pour le français», sans rien dire de plus, je vous disais, ou à peu près: «Je souhaite qu'on vous la donne». Maintenant que j'ai entendu ce mot de « commencement » et que j'ai compris cjuel est votre véritable but, je souhaite qu'on ne vous la donne ])as,

et j'ajoute même que, pour ma modeste part, je ferai tout ce (jue je pourrai pour (pi'on n(; vous la donne pas. [Applaudisse mentir. Cri : C'est net, çà !)

M. Bernés dit. . . mais dois-je arriver maintenant à cela ? Ou considérez-vous que c'est dans la discussion des méthodes (ju'il Taut en parler? M. Bernés dit : «Si l'enseignement du français n(; rend pas tout ce qu'il doit, les sujets de baccalauréat des Facultés en sont souvent la cause. »

M. Desternes. — Voulez-vous me permettre une observation ? Vous parlez comme littérateur. Je ne peux pas parler comme scientifique, mais j'ai entendu tous les professeurs de sciences, dans les conseils d'enseignement et dans les consfîils de classe, réclamer en faveur du français, en tant que professeurs de sciences. Ils se plaignent de l'imprécision et de l'incorrection du langage , écrit ou parlé.

Plusieurs voix. — Parfaitement !

M. Lanson. — Je m'en plains aussi. Monsieur Desternes !

M. Desternes. — Je dis que dans la section D — j'en reviens toujours à cette section, car dans les autres, où il y a, pour appuyer l'enseignement du français, le latin et le grec, c'est tout autre chose — dans la section D, où la part du français est si réduite, le français ne peut compter que sur lui-même : c'est le splendide isolement! Aussi bien, ce sont les professeurs de sciences qui réclament. Pour ma part, je me considère comme un auxiliaire des sciences. Et c'est dans l'intérêt de la culture scientifique que je réclame plus de temps pour l'enseignement du français. [Applaudissements .)

M. Lanson — Je crois, Messieurs, que si nous avons le souci , dans cette discussion , d'arriver à un peu de clarté et à des conclusions nettes — et je crois que c'est notre désir à tous : nous ne sommes pas ici uniquement pour choquer nos convictions et nos préjugés respectifs — ^ je crois qu'il faut faire une distinction entre la section D, dont vient de parler M. Destcrnes, et les sections munies du lalin et du grec. Il est évident (jue le français, dans la section 1), représente, par la distribution

«néinc des études dans le programme, sinon loute la culture littéraire , car je ne voudrais pas exclure l'histoire et même la géographie de la culture littéraire, du moins la plus gronch^ partie de la culture littéraire.

M. Dkstkrnes. — J'apporte des laits : les professeurs d'histoire et de géographie, ainsi que les professeurs de sciences, ont été unanimes à demander l'extension de l'enseignement du français. Ils se plaignent également; par conséquent, ce nVsl pas le seul point de vue littéraire qu'il faut envisager, mais Tinlérèt général des humanités scientifiques.

M. Lanson. — Je fais rentrer dans renseignement littéraire l'histoire et la géographie; et, quoi que vous en disiez, dans une large mesure que justifie la manière dont un hon nomhre de vos collègues des langues vivantes les enseignent, j'y fais entrer aussi les langues vivantes. [Approhalious et protestations.)

Celte étude contrihue à la culture intellectuelle des esprits ; même dans l'application des méthodes nouvelles, même dès les connnencements de l'emjdoi de la méthode directe, même aux petits élèves de sixième [Applaudissemeiils), renseignement de l'anglais et de l'allemand, donné par un bon maître comme il y en a tant aujourd'hui, a une valeur éducative pour l'esprit. Cela, je l'adirme, parce j'ai vu les résultats,

M. BounnoRS. — Soit; mais elle ne sert pas le français.

M. L.wsoN. — Maintenant, je dirai à M. Desternes que moi aussi — et toute ma conférence a eu ce sens — je fais la guerre à l'imprécision du langage qui n'est que l'image de l'imprécision de l'esprit. Où nous différons, c'est quand M. Desternes dit (jue les [)rofesseurs de sciences, les professeurs d'histoire parlent en faveur du français. 11 entend par là parler pour qu'on donne une heure de plus au français. Moi je prétends parler en faveur du français, quand je dis : faisons tous nos efforts, nous tous, professeurs de français, pour que le temps qui nous est donné, quel (|u'il soit (en nous contentant, s'il le faut, du temps qui nous est actuellement donné), pour que ce temps soit mieux employé (pi'il ne l'a été souvent jusqu'ici. J'évite d'employer des expressions (pii donnent à supposer que j'ai pu faire une statistique générale:

SO œNFERENCRS Oïl IMUSÉR PFA)\(.()(]\Ql]K, 1009.

vous coniprono/. bien que jo n'ai jkis ou les moyens d'en laiic. Dans toutes ceUe discussion, quand je dis : «On fait ceci, on fait cela», cela veut dire que j\»i dans l'esprit un certain norrd)re de faits qui m'ont prouvé que la manière de faire que je critique n'est pas une manière de faire singulière, la manière de faire d'un individu qui s'oppose à tous ses collègues !

Maintenant, si vous voulez bien, je reviendrai à ce qu'a dit M. Bernés, que les sujets du baccalauréat étaient cause de beaucoup des vices de l'enseignement du français M. Bernés m'a fait grand plaisir par cette observation. Je m'étais proposé, quand j'ai fait ma conférence l'autre jour, de dire un mot du baccalauréat. Et je vous avouerai tout simplement que, dans la néces site où j'étais d'aller vite, j'ai oublié de le faire.

Je suis content que M. Bernés m'offre l'occasion de réparer cette omission.

11 est très vrai que le baccalauréat exerce, par les sujets qui sont donnés, par beaucoup de sujets — car ici encore je ne veux pas généraliser à l'excès, — je crois qu'il exerce , par son existence même, une influence fâcheuse sur les études de français. Et peutêtre M. Bernés trouvera-t-il, cette fois, que je suis trop de son avis! [Rires.) J'en suis peut-être plus qu'il n'en est lui-même.

Je n'ai pas à justifier les sujets que donne la Faculté. Je suis professeur de Faculté: j'en donne quelques-uns. Ils sont bons quand cela se trouve. Ils sont mauvais peut-être souvent. Je ne prétends pas que les miens soient meilleurs que ceux de mes collègues. La seule révélation que je puisse vous faire, c'est de vous dire pourquoi les sujets que mes collègues et moi nous donnons sont souvent mauvais. C'est parce que nous tirons comme des aveugles. Nous jetons à tort et à travers des sujets de baccalauréat sans savoir sur quels élèves ils tomberont; nous ne pouvons pas faire l'adaptation des sujets à des élèves que nous n'avons pas vus et dont nous ne connaissons ni les progrès, ni la force, ni les études, ni les directions de développement. Tel sujet qui serait très bon s'il était donné à Toulouse, aux élèves d'un professeur qui a employé telle méthode, appliqué l'esprit des jeunes gens à telles ou telles œuvres de notre littérature , devient détestable quand il tombe, à Paris, sur de pauvres diables qui ont reçu une autre préparation , qui , précisément , n'ont pas vu ou qui n'ont vu que dans les manuels le sujet littéraire que l'on donne.

Ainsi beaucoup de sujets des Facnltés, je l'accorde, sont , en elFet, mauvais ot îa nécessité de prévoir beaucoup de sujets crée , en effet, aux professeurs de français une situation fâcheuse. Ce n'est pas moi qui plaiderai jamais pour qu'on prolonge cette situation.

.le viens maintenant à M. Boudhors: il a attribué aux nouvelles réformes en général, mais en particulier aux langues vivantes, le fléchissement de la connaissance du français et des qualités d'ordre, de goût et de mesure.

Vraiment, son argument va loin. Nous fera-t-il croire que la (connaissance du français dépend de l'ignorance des langues étrangères? [Protestations.)

M. Boudhors. — Je me suis retenu de vous interrompre . . .

M. Lanson. — Si je me suis trompé . . .

M. Boudhors. — Mais si vous donnez une telle portée à des observations que, sans arrière-pensée ni précaution oratoire, j'ai soumises tout simplement à cette réunion, alors je suis obligé de préciser et de limiter. J'ai dit ceci: je n'ai pas entendu votre conférence. Vous avez indiqué des causes du fléchissement des études de français, incontestables; des causes extérieures , pédagogiques , peu importe. J'en indique une, en outre.

Vous pensez que j'attribue aux langues vivantes. . . Non! Pas du tout! Il y a un fait: c'est que depuis cinq ans, et depuis deux ans en particulier, j'observe, dans ma classe, à la fois des élèves (|ui reçoivent un enseignement solide de langues vivantes, et des élèves qui en font moins. Toutes choses égales, — d'ailleurs vous pensez bien que je ne compare pas le premier élève d'une section avec le dernier de l'autre section : nous prenons des élèves d'égale force et de même tempérament — je constate que chez les éh'ves de la section de latin-grec il y a, sans doute, des faiblesses, mais certainement aussi une sobriété et une pondération (|ui ne se trouvent pas aussi sûrement dans les élèves de la section latinlangues. Et je vous dis : à quoi voulez-vous que j'altril)ue cette difl'érence, sinon à l'excès de l'horaire des langues vivantes sur riioraire du IVançais? C'est une question de j)roportion.

Je crois à l'exactitude de mon observation ; mais je n'y vois |ins la cause unique, pour ainsi dire, du fléchissement de l'ensei-

88 CONKERKMCKS DC MUSKK PKDACOfilOlJF, 1009.

giu'inent lillérairc; v.\ , je le i('[)(l(;, je ih; dis inêm(^ rien conli(; l'existence, ni la niéthode, ni Thoraire, de renseignement des langues vivantes.

M. Lanson. — .le suis content de voir ((ue votre pensée n'était pas que l'ensei^'^nement des langues vivantes, par lui-même, nuise à l'enseignement du l'rançais. Il faudrait pourtant...

M. BouDHORS. — Il est seulement incontestable que, si vous n'apprenez pas le l'rançais et si vous apprenez l'anglais, cela ne vous apprendra pas le français!

M. Lanson. — Si vous n'apprenez pas le français et si vous apprenez le latin ou le grec, cela ne vous apprendra pas le français !

Plusieurs voix. — Si !.. . Si! . . .

M. L\NSON. — Mais non! l'argument vaut pour toutes les langues qui ne sont pas la langue maternelle.

M. BouDHORS. — Je vous assure, Monsieur Lanson , que je suis très ennuyé, très sincèrement, parce que rien ne m'est plus désagréable que la discussion par répliques alternées. Cependant, pour moi, ma pensée est très simple, très nette; mais elle ne peut être que l'élude directe, par l'anglais ou l'allemand, de l'anglais ou de l'allemand, profite à l'étude du français. Je m'en rapporte, d'ailleurs, à tout ce que j'ai dit.

M. Lanson. — Je vous assure que je suis tout prêt à retirer la formule que M. Boudhors n'accepte pas, s'il me démontre qu'elle est inexacte, mais je vous assure que je n'arrive pas, quelque bonne volonté que j'y mette, à voir nettement quelle relation M. Boudhors établit entre les copies de ses élèves et l'enseignement des langues vivantes. Laissez-moi vous dire pourquoi je ne vois pas clair. M. Boudhors pense-t-il qu'en donnant moins d'heures à l'enseignement des langues vivantes, on fortifiera l'enseignement du français? Est-ce une autre manière de nous dire : retirez à l'enseignement des langues vivantes une heure? M. Boudhors pense-t-il que le délayage, le bavardage n'existent que depuis la réforme de 1902? M. Boudhors pense-

t-jl enfin, s'il aulorisc une ceilainc élude des langues vivantes, que c'est la niélhode directe qui est la cause des défauts qu'il signale! Veut-il dire : j'accepte l'étude des langues vivantes, à condition qu'on les enseigne comme les langues anciennes?

M. BouDiiORS. — Nous n avons pas beaucoup l'habitude de discuter ensemble et je le regrette. Vous demande/ : M. Boudhors pense-t-il ? Veut-il dire? Je ne pense rien et je ne veux rien di^(^ Je dis sinq)lement : voici ce que je constate. Vous me demandez si je veux retirer une heure aux langues vivantes ; je ne songe pas ici à discuter les progrannnes et les horaires.

M. Lanson. — On n'a parlé que de cela ici.

M. BouDHORS. — Je viens ici pour dire ce que je vois , pour apporter un élément d'inlormation dont on fera ce qu'on voudra , si on a quelque chose à en faire. Si on me demande mon opinion sur la méthode directe en elle même, je dis que dans l'ordre du jour de l'assemblée d'aujourd'hui il est question de discuter une c6nlérence sur l'enseignement du français dans les classes supérieures. 11 n'est nullement question d'étudier la méthode directe.

\ ous voulez mon opinion? Je n'en ai pas ici. (^Exclninalions.) Conunent voulez-vous que j'aie une opinion compétente, qui puisse avoir une valeur logique ou documentaire, sur une méthode que je n'ai pas pratiquée, que je n'ai pas vu pratiquer, à laquelle je n'ai pas été soumis? Je dis seulement : depuis cinq ans, je fais telle constatation. Vous me dites : A quoi attribuez-vous cela? Je ne me plaçais pas sur ce terrain. Je crois ainsi me mettre dans la situation, je ne dirai pas inatta(piable , mais la plus méthodicjue, n'attacpiant rien ni personne. Je dis ce que je constate, et jedemandequ'ondonnc phisde temps à l'enseignement du français. A qui prendra-t-on ce temps? Je n'en sais rien. Je signale un organe malade; je n'accuse pas les organes voisins; mais j'appelle le médecin.

M. Lanson. — Je prends la question telle que vous la posez. Vous avez des élèves, dans certaines divisions, chez (jui vous constatez une grande faiblesse en Irançals, l'imprécision, la surabondance des mots. Voilà le fait. Mais voici oii commence Topi-

90 CONFERENCES DO MïlSEE PEDACOCIOïIE, 1909.

nion, ci vous aurez hoau lain;, vous ave/ une opinion , cVst de din; : ils ont ces délauts parc(; qu'ils sont des élèves de langues vivantes qui sont instruits j)ar la méthode directe. . .

Il n'est pas possible de prendre les choses autrement. Je laisse ce point, sur lequel M. Boudhors et moi n'arriverons pas à nous mettre d'accord. . .; et je souhaiterais qu'il n'y eût que celui-là!

M. Boudhors nous dit encore : il y a maladie de l'attention, D'accord, s'il le veut. Est-ce qu'une maladie de l'attention se corrige en prolongeant le temps pendant lequel on demandera de l'attention? Pour moi, je crois, en effet, que l'attention des entants est faible; et ce n'est pas parce qu'ils sont malades. C'est un phénomène normal que les enfants aient peu d'attention. . . Tous les médecins nous disent que Tenfant est incapable de s'appliquer longtemps : ce n'est pas de son âge. Par de petits exercices très courts et souvent répétés vous arriverez à le corriger de cette inattention , à développer l'attention réfléchie. Je me demande donc si, dans le temps dont vous disposez, vous ne pouvez pas commencer à opérer cette cure de l'attention.

Je crois que, sans entrer dans la discussion des méthodes, j'ai répondu à peu près à tout ce qu'on a dit. Cependant, il reste une chose sur laquelle je dois dire un mot- C'est une question qui a été discutée en sens divers par MM. Bernés et Rabaud. Ils ont été d'accord sur ceci, et sur ceci seulement, qu'il n'y avait pas de crise de l'enseignement du français. Je ne voudrais pas prolonger la discussion en m'attardant sur ce mot de crise, et, surtout, je voudrais éviter une dispute de mots. M. Bernés dit que cela date de cinquante ans. Non, cela ne date pas précisément de cinquante ans. J'ai essayé de démontrer que les causes remontaient encore plus loin et qu'elles avaient été s'aggravant, se multij)liant , se compliquant ; de montrer que les élèves étaient devenus de moins en moins aptes à la forte étude littéraire, aux formations de goût et de rhétorique. J'ai essayé de démontrer que, parallèlement, notre enseignement était devenu de plus en plus difficile à communiquer, et j'ai conclu que le manque d'adaptation de l'enseignement aux élèves s'était aggravé jusqu'au moment où on avait été contraint de s'en apercevoir. Ce manque d'attention est devenu très sensible aujourd'hui; à tel point que des professeurs de lycée le remarquent et disent : pour remédier à cela,

il faut nous donner une heure de plus. Kt alors je leur dis : à mon sens, le romrde n'est pas là.

Voilà tout simplement ce qu'on peut appeler la crise de l'enseignement.

11 y a chez beaucoup de professeurs le sentiment que Tenseigne- ] lient du français no rond pas ce qu'il devrait rendre. C'est ce sentimont-là , commun à beaucoup de professeurs et à moi, que nous sommes d'accord pour appeler crise de l'enseignement. Pour ou\ , pour beaucoup de ceux qui sont ici, au moins j)our un cortain nombre, c'est une crise de l'horaire. Pour moi , c'est une crise de méthode. Mais enfm il y a crise à partir du moment où l'inadaptation de l'enseignement aux élèves devient sensible à beaucoup de personnes.

Je n'ai pas à répondre plus longuement à MM. Rabaud et Bourgin,qui, s'appuyant sur les expériences personnelles qu'ils ont laites dans leurs classes, contents des résultats qu'ils obtiennent pai- leur méthode, disent : « Il n'y pas do crise. » Mais ils ne s'op- |)()Sont à moi sur la position do la question que pour se retourner pins vigoureusement contre mes adversaires. Et je crois que, sur l'essentiel, ils sont d'accord avec moi pour maintenir la réforme de 1902.

M. LE Président. — Plusieurs d'entre vous ont encore demandé la parole; mais il est 6 heures. Voulez-vous (pie nous 10moMions la lin de cotte discussion? [Adopté.)

L'EXI'LICATIOIV FUANCiiSI],

PAU M. A. CAMKN,

INSPECTELH DK I/ACADÉMIE DE PARIS.

J'avais, en principe, accepté très volontiers de me charger de la conférence que MM. Langlois et Lanson m'avaient fait riioinieur de me demander pour celte sixième série d'entretiens pédagogi(|ues. Mais, après la discussion si ample de l'autre jour, je suis un peu confus de ce que je vous apporte aujourd'hui. Je n'ai à exposer que (juelques id(*es très simples sur un sujet précis, mais exigu, dans les limites duquel, pourtant, je vous demande la permission de me maintenir.

En dehors des leçons à apprendre pnr cœur et de l'enseignement de la grammaire, nos programmes de français prescrivent, pour toutes les sections, trois sortes de travaux. Après la conférence générale de M. Lanson sur la crise des méthodes, M. Rudier vous a parlé de la composition ; M. He/;n'd vous [)nrlera de l'histoire littéraire; c'est de rex])Iication française, telle qu'elle se [)rati(pie dans nos classes, que je voudrais essayer de rechercher avec vous l'esprit, l'objet et la méthode.

Pour en déterminer l'esprit, il faudrait opposer la manière dont nous entendons aujourd'hui l'exercice à celle dont on l'entendait autrefois. Je ne puis, cependant, refaire ici tout ce chapitre de l'histoire j)édagogique du xiv" siècle. Mais il est trois dates auxquelles il me paraît important qu'on s'arrête : celle du point de départ, du ra])port n'digé par Fontancs en i8o3, au nom de la Commission nommée pour le choix des livres classiques des lycées ; — celle des miru'stères de \illemain et de Cousin (i8/40-i8Vi); — celle, culin, des programmes Jules Ferry en 1880.

iy(3n part-on d'.i])orcl ? Du désir très apparent de, donner satisfaction à certaines critiques dirigées coj)tre l'enseignement dans l'ancienne France.

JNous connaissons, au sujet de l*étude des auteurs français, les vœux d'un Roiiin dans la première partie du xvni' siècle, d'un La Chalotais dans la seconde : bien d'autres en ont dû faire entendre d'analogues. «Les écoles modeines, dit donc Fontanes dans son rapport, ne mériteront pas les reprociies faits quelquefois aux anciennes Universités : on ne dira plus que l'étude du français est sacrifiée à celle du latin. »

Et, en eflet, la Commission établit une liste d'auteurs, (jui ne correspond plus entièrement à notre goût, mais qui est très abondante, surtout dans la classe de « belles-lettres », l'ancienne seconde année de rhétorique.

Cependant, malgré cette richesse, l'étude des auteurs irançais n'est évidemment, dans l'esprit de Fontanes et d^l ses collègues, qu'une sorte d'annexé à l'objet propre de l'enseignement, et nos écrivains ne sont envisagés, pour la plupart, que comme pouvant donner lieu à des comparaisons avec les auteurs anciens : Saint-Réal fera mieux apprécier Salluste, et Vertot, Tite-Live, avec lequel Bossuet sera mis en parallèle, comme Montesquieu avec Tacite, Madame de Sévigné avec Pline le Jeune, les Odes de J.-B. Rousseau avec celles d'Horace, le Charles XII de Voltaire avec VHistoire d' Alexandre de Quinte Curce, quoique, ajoute le rapporteur, chez qui le courtisan ne perd pas ses droits, «le roi de Suède soit, à vrai dire, le Pyrrhus, et non l'Alexandre moderne». D'ailleurs, quel est l'usage qui, soit en classe, soit hors de la classe, doit être fait de ces textes français? Se borne-ton à en recommander la lecture? Seront-ils l'objet d'un exercice déterminé ? Le rapport n'en dit rien.

La seconde date importante est miarquée, avons-nous dit, par les deux ministères de Villemain (mai 1889 -mars 18A0 et octobre 18/io-décembre 18/1 4) et par le court ministère de Cousin qui les sépare. Ces deux hommes illustres, rêvé-

L'EXPLICATION FRANÇAISE. 9b

lant,a\ec les leurs, les préoccupations du Conseil Royal de rUniversité, ont voulu l'un et l'autre fortifier rtînseignenient du français et lui donner la place à laquelle il leur seinhlail ([u'il eût droit. Mais la manifestation la plus éclatante de c(î désir, c'est Cousin, non Nilleniain, qui en eut l'honneur. Au mois de juillet i84o, il publie tour à tour deux renflements qui introduisent e\[)r('ssément parmi les épreuves orales, l'un du baccalauréat, l'autre de la licence, l'explication d'un texte français, et qui attribuent à la nouvelle épreuve la même importance qu'a l'explication du texte latin et du texte grec. Et, pour bien marquer le sérieux souci (jui lui avait dicté la réforme : «Ces auteurs, disait-il, dans une circulaire du 8 mai, relative à son projet, sur lequel il consultait les Recteurs et les Facultés, ces auteurs pourraient être analysés sous le rap{)ort littéraire et même sous le rapport grammatical ; car la langue nationale doit être étudiée avec autant de soin que les langues classiques de l'antiquité. »

Indication précieuse, mais qui n'est qu'une indication, bien éloignée encore de fixer la doctrine et la pratique. — La doctrine, malheureusement, ce n'est pas Cousin, c'est \illcmain qui la fixe, et, autant qu'on peut percevoir son sentiment dans les différents documents de son ministère qui nous intéressent, si l'on fait, au collège, une place à l'étude des auteurs français, c'est essentiellement, à ses yeux, alin d'offrir aux jeunes gens, et même aux enfants des classes élémentaires, des modèles de l'art d'écrire. Quant à la pratique, il semble que le temps qui lui était réservé ne dut pas répondre tout k fait à ce qu'avaient pu espérer Cousin et les novateurs sincères. Je ne saurais en alléguer aucune preuve directe; mais on en peut juger par ce qui se passait encore dix ans plus tard. M. Rai)aud nous parlait l'autre jour de ce plan Fortoul, qui suscita tant de critiques de l'ordre le plus élevé; mais il faut du moins, nous disait-il, rendre k ce ministre cette justice, que l'explication des auteurs français trouva en lui un partisan résolu. Or, n cet exercice

90 CONKKKIOiNCKS DU MUSKE PÉDAGO(ilOUE, lOO'J.

(ju'il juge si iitilo, coinl)i(in accorde-l-ii de temps 1* M.Rab.iiifl i(; rappelait : dix mijTjjtcs. Ses fameux fioraires parla^^cnt manifestement la classe en deux parties : chacunti comjx^rte im exercice principal, qui dure trois quarts d'heure, la |)remière, rexplication de l'auteur latin ou grec; la seconde, la correction des devoirs; la demi-heure ([ui reste est enjployée aux menues occupations, aux occupations d'ordre, la prière, la dictée des devoirs, la récitation de la leçon et, comme annexe à cette récitation, l'explication du texte de la leçon suivante.

Eh bien! ce système qui fait, k notre gré, une part si insuffisante à l'explication des textes français, ce système qui ne permet l'étude suivie d'aucune œuvre un peu étendue, c'est celui qui était encore en usage h l'époque où les hommes de mon âge faisaient leurs classes de lettres, c'est-à-dire dans les années qui ont suivi la guerre, et cela en dépit du mouvement réformateur qui commençait alors k agiter l'Université et dont la circulaire de Jules Simon fut, en septembre 1872, le symptôme le plus éclatant. Mais cette circulaire, si justement célèbre, c'était, qu'on le remarque, k la méthode et k l'orientation des études grecques et latines qu'elle était surtout consacrée. Moins de discouis latins, .moins de vers latins, plus d'explications de textes, voilà ce (ju'elle recommandait surtout. Certes de telles instructions dépassent leur objet : pour la première fois, le point de A^ue de Villemain et de l'ancienne Université était délibérément abandonné et l'on proposait aux jeunes gens d'étudier les grands écrivains, non plus pour les imiter, mais tout simplement pour les connaître. Cependant, quoique dans cette circulaire, animée d'un esprit si libéral et si moderne, une grande place fut naturellement revendiquée pour le français, elle ne s'étend k ce propos que sur les devoirs ; de l'explication des textes français elle ne dit rien. Et quand, huit ans plus tard, sous le ministère de Jules Ferry, parut enfin le plan d'études qui transformait en prescriptions positives et légales les larges indications de la circulaire de 1(872, les

instructions qui y furent jointes restèrent muettes également sur cet exercice de l'explication française. Du moins, dans toutes les classes était-il explicitement prescrit.

Mais il y a plus. Consacrant une initiative dont il fiiut laisser l'honneur aux professeurs qui illustraient alors les hautes chaires des lycées de Paris et, avant tous les autres, k Gustave Merlet, le Conseil supérieur élargissait enfin la liste traditionnelle des auteurs classiques. Elle s'ouvrait au xv!*" et au xix'^ siècle; le moyen âge lui-ménic s'y trouvait désormais représenté par deux de ses textes les plus célèhres, la Chanson de holand et Joinville; enfin, par une innovation moins frappante en apparence, mais non pas moins significative, à côté des Oraisons funèbres de Bossuet, on faisait figurer ses Sermons, à coté, des Pensées de Pascal, ses Provinciales, à côté du Siècle de Louis XIV, les Lettres de \()ltaiie : qu'est-ce à dire, sinon que, sur tous les points, les traditions étroites et timides de Tancienne éducation littéraire commencent à céder?

On sent assez quelle sorte de scrupule avait fait bannir des ])rogrammes les Provinciales et toutes les œuvres de Voltaire, à l'exception du Charles XII et du Louis XIV, et je n'y insisterai pas. Mais l'inscription des Sermons de Bossuet révèle un mouvement plus délicat du goût et de la pédagogie littéraire.

Pour la première fois on ])roposait à l'étude de nos grands élèves une œuvre — de génie, il est vrai, — mais non pas une œuvre définitive, non pas une de ces œuvres qu'on présente à des apprentis comme des modèles; bien moins capable assurément de servir de modèle, je ne dis pas que les Oraisons funèbres de Bossuet, (jui sont d'authentiques chefsd'œuvre, mais que ce Petit Carême de Massillon, qui figura si l()iigtem[)s sur les programmes d'autrefois. Sans les détourner par ailleurs de l'étude des œuvres parfaites, on les conviait pour la première fois à suivre chronologiquement l'elTort d'un grand orateur vers la perfection. C'est enfin à riiistoire du génie d'un homme — de même (pi'en inscri-

conférences, 7

vaut au programme les œuvres fortes ou charmantes, mais nécessairement imparfaites, des siècles qui ont précédé le xvn% c'était à l'histoire du génie d'un peuple — qu'on leur proposait de s'intéresser.

Et, comme pour mieux marquer l'intérêt et la portée de ces innovations, l'étude de l'histoire de la littérature française était en même temps introduite dans le programme.

Sur ce dernier point, vous le savez et je me hâte de le dire, l'expérience faillit devenir funeste et tourner contre l'intention même qui l'avait fait instituer. On put craindre, en effet, que la connaissance des manuels ne se substituât bientôt à l'étude consciencieuse des textes. C'est pourquoi les instructions de 1890 et, après elles, celles de igoS ont tendu très sensiblement à restreindre plutôt qu'à encourager l'enseignement proprement dit de l'histoire littéraire. Mais ce n'en est pas moins l'esprit des réformes de 1890 qui a continué à animer la rédaction de nos programmes. J'en trouve le témoignage le plus évident dans les listes mêmes des auteurs français entre lesquels les professeurs peuvent choisir leurs textes d'explication : elles n'ont cessé de s'enrichir, proposant à notre étude, sans distinction ni d'époque, ni d'école, ni de parti, tous les noms les plus illustres, toutes les œuvres les plus belles, les plus agréables ou les plus caractéristiques de notre littérature nationale.

Ainsi, nos grands auteurs, étudiés non plus en vue de faire mieux apprécier les auteurs anciens, non plus en vue de leur demander des modèles pour le futur écrivain ou le futur orateur, mais étudiés en eux-mêmes, pour eux-mêmes et dans leurs œuvres mêmes, non à travers les œuvres des critiques, il me semble que ces formules expriment bien la pensée qui inspire nos programmes et justifient la place qu'ils font à l'explication des textes français.

Si tel est l'esprit de cet exercice , on voit par là même quel en est fobjet. Je ne parle pas du profit général que nous en attendons pour le cœur et l'esprit de nos élèves et auquel ,

L'EXPLICATION FRANÇALSP:. 1)9

non plus que personne, on le verra, je ne suis prêt à renoncer ; je parle d'un objet immédiat et précis.

Il importe ici de parler avec d'autant plus de netteté que, sur ce point, je ne suis peut être pas tout à fait d'accord avec des hommes que j'aime et que je respecte infiniment.

Beaucoup de bons et de généreux esprits voient avant tout dans l'étude des textes un moyen d'éducation morale : c'est essentiellement pour ce qu'on en peut tirer d'instruction sur les devoirs de l'homme qu'il faut, suivant eux, faire lire nos grands écrivains. D'autres, dans un sentiment très analogue, souhaiteraient que l'explication des textes français fut dominée par une doctrine de l'art et de la littérature et que, comme le dit M. Fouillée ('^, la notion d'un certain idéal introduisît dans ces lectures à la fois un ordre et un sens. Très noble conceplion, dont aucun éducateur ne pourra jamais se désintéresser complètement ; — périlleuse cependant, j'en ai peur, si on la réduit à la pratique. Cet idéal, artistique ou moral, (fui le fixera ') On dira ([ue, sur la pratique de nos devoirs, sur les actes et les sentiments par lesquels l'honnête homme se distingue du méchant, nous sommes tous d'accord. Sans doute. Mais d'abord, il ne s'agit pas de nous ; il s'agit d'hommes qui ont vécu à des époques souvent très différentes de la nôtre et dont il ne nous est possible ni de modifier ni de discuter à chaque pas les croyances, les théories ou les préjugés; de sorte que la réponse à l'objection , qui convient très bien s'il est (juestion d'instituer dans nos classes, comme on l'a fait avec beaucoup de raison et beaucoup de succès, un cours élémentaire de morale pratique, ne parait plus valoir autant à propos de l'étude de Thistoire ou de la littérature. De plus, cet accord dont on parle, il ne subsiste qu'à fétiage intermédiaire, pour ainsi dire, où se j)lace nécessairement le professeur de morale : il cesserait si nous discutions des principes, de même cjue si nous descen-

(') Les études morales el sociales au point de vue untionnl , lit [Ucvue des Deuv Mondes , i" novembre i8tjo).

100 C0NFÉR1î:NCES du musée pédagogique, 1909.

dioiis aux complications, qui sont la réalité même. Or nous ne pouvons pas faire non plus que nos grands écrivains, un Montaicrne, un Pascal, un Molière, un Rousseau, s'en soient tenus à' ce niveau ; ils ne sont grands justement que pour l'avoir dépassé, et c'est bien ainsi qu il convient de les faire connaître, sinon aux enfants du premier cycle, du moins aux adolescents du second. Dès lors, quelles divergences entre les maîtres! Que de gênes pour les uns! De la part des autres, que de regrettables exclusions ! , . •

Mêmes inconvénients si le but de l'explication littéraire est l'édification d'une doctrine esthétique. Mêmes inconvénients et bien d'autres encore! Réduit k la pratique, ce système se traduirait, au moins nous pouvons le craindre, par l'usage incessant de ces développements de critique générale dont M. Lanson dénonçait ici même le danger. Les élèves sont, comme tous les hommes, partisans du moindre effort -, s'il leur apparaît une fois que ce qu'on leur demande, tant en classe qu'aux examens, c'est, non de connaître mais de juger, tenons pour certain qu'ils iront au but par le plus

court chemin.

C'est pourquoi nous leur proposerons, nous, beaucoup moins de juger que de connaître, et ici, connaître c'est

comprendre.

Aussi bien ce mot d'explication ne change-t-d pas de sens en passant de la langue commune dans la langue spéciale de l'école. ExpUquer, c'est, je cite la définition même de 1 Académie, c'est «éclaircir un sens obscur, rendre un discours intelligible ou faire connaître la cause, le motif d'une chose qui paraît extraordinaire ».

Nous pouvons nous arrêter à cette définition du sens propre et même, dans un cas au moins, j'entends s'd s agit d'expliquer un auteur étranger, nous en tenir aux premiers mots de l'Académie : dans un texte étranger, tout est suppose obscur à l'égard de celui qui nen connaît pas ou qui nen connaît qu'imparfaitement la langue. Aussi, quoique une bonne explication d'un texte grec, latin, anglais, a.lemand

ne doive pas être bornée à la traduction, celie ci cependant en est une partie si évidemment primordiale qu'à la rigueur nous pouvons nous en contenter et qu'en tout cas un élève qui doit expliquer un texte de langue étrangère sait précisément quel est le but de son premier et de son plus important efïbrt. En français, au contraire, comme, à l'exception de quelques archaïsmes ou de quelques termes techniques, l'auteur paraît n'employer que des mots et des tours qui, en eux-mêmes, sont familiers au lecteur superficiel, rien ne l'étonné; et tandis que, chez l'auteur étranger, chaque mot, ou peu s'en faut, l'arrêtait, il lit ici, d'im bout à l'autre, la page, le chapitre, la scène, sans inquiétude et croyant comprendre. La vérité est pourtant qu'il ne comprend pas : « Les examens du baccalauréat es lettres le démontrent tous les jours», dit une pièce officielle, qui est, il est vrai, datée de novembre i85/t; mais l'opinion du jury n'a pas changé d(^puis. Il ne comprend pas; et, ([uand nous accusons ainsi, nous ne pensons pas à certains passages réellement obscurs comme il s'en trouve dans les plus grands écrivains, soit par la faute des écrivains eux-mêmes, soit parce que quelque allusion à un fait contemporain nous échappe : nous ])arlons de passages tout unis , écrits avec soin , qui ne contiennent aucune allusion, et qui n'en sont pas moins difficiles. Supposons un élève de seconde ou de première, une personne de culture moyenne lisant pour la première fois la dissertation de Pascal sur l'esprit de finesse et l'esprit de géométrie, le premier chapitre de V Esprit des lois, une pièce des Destinées; tous les hommes de notre profession, tous ceux qui ont quelque expérience de ces choses peuvent affirmer, je ne dis pas qu'ils ne comprendront rien, mais qu'ils n'emporteront de telles pages qu'une notion très grossière et viciée encore dans le détail par de véritables contre-sens.

Tl faut donc expliquer, au sens précis du mot, les auteurs j (Vanrais, si l'on veut que ces auteurs soient connus, c'est-àdire compris.

Nous arrivons ainsi, Messiours, à la m(^*ihode de l'explication française, et je rn'excnse d'av.ince de tout ce que je vais avoir a dire à la fois d(; minutieux et de connu; mais, dans un entretien [)rofcssionnel comme celui-ci, la précision a son prix.

Distinguons d'abord entre le premier et le second cycle. Non pas d'ailleurs qu'on puisse attribuer k cet exercice de l'explication moins de place dans l'un que dans l'autre. Dès la sixième, il convient de le considérer comme l'un d(;s plus importants, quelques-uns ont dit : comme l'exercice capital de la classe. Selon les instructions de igoS, l'explication — l'explication française aussi bien que l'explication latine ou grecque — remplit, avec la récitation des leçons, une classe d'une heure, et la Commission de l'enseignement français récemment réunie au Ministère, dont on parlait ici il y a quelques jours et dont, à propos des classes du premier cycle, je ne ferai guère que reproduire le sentiment, demandait que, sur les trois classes d'une heure consacrées au français dans la section A du premier cycle il y en eût une, que, sur les cinq de la section B il y en eût deux ainsi consacrées à la lecture expliquée.

Mais d'abord, cette expression même de lecture expliquée, qui convient en somme à toutes les classes, doit être particulièrement rappelée, on le disait avec raison, à propos des premières, j'entends de celles où se trouvent les élèves les plus jeunes. La lecture, en effet, qui donne lieu à un prix spécial dans les classes élémentaires, cesse d'être une faculté distincte à partir de la sixième. Raison de plus pour tenir à ce que nos élèves, en se gardant ■ — ceci est essentiel — de toute prétention et du débit de théâtre, lisent nettement, avec le ton qui convient et au tour de la phrase et au sentiment qu'elle exprime. Bien lire c'est prouver que l'on comprend bien, et c'est faire bien comprendre aux autres. Aussi souscrirais-je presque h ce sentiment de certains pédagogues, qui accepteraient à la rigueur que le morceau à expliquer et préalablement lu k la maison ou k l'étude ne fût pas en classe

lu d'abord à Imulc voix, mais qui, en revanche, considèrent la lecture suivie, ininterrom])ue et expressive du texte connue la conclusion naturelle et je dirais comme le but même de la séance consacrée à l'explication.

En tout cas, nous accepterons l'indication ([ui est implicitement contenue dans le vœu de ces pédagogues : le morceau à expliquer, fable, conte, description, dialogue, doit avoir une juste étendue et oflVir un sens bien défini, sinon former un tout, car deux ou trois lectures successives peuvent s'enchaîner.

Mais le choix de ce texte bien net et bien déhni est délicat. Je me souxiens, et (juelqucs amis qui sont dans cette salle s'en souviennent comme moi, fju'à l'époque héroïque des universités et des lectures populaires, lorsque nous y travaillions sous la conduite et à l'exemple de Maurice Bouchor, ce fut souvent un grand souci pour nous que de découvrir des pages, des scènes très belles et dignes d'être connues, mais par lesquelles en même temps notre public pût être séduit et non pas étonné et dérouté. Que de fois n'éprouvonsnous pas les mêmes scrupules à choisir parmi les pages que nous voudrions faire connaître à de jeunes enfants! Nulle dilïiculté pour les textes qui sont manifestement au-dessus de leur portée : on les reconnaît au premier abord et on les exclut. Mais, combien en est-il d'autres, aimables et faciles, à notre gré, qui pourtant les déroutent, par exemple par un certain archaïsme de la plaisanterie ou par ce qu'elle a pour eux d'inattendu ! ils sont tout })rêts à rire d'une scène de Molière ; dans une lettre de Madame de Sévigné, ils passeront sans les voir à coté d'un gentil jeu de mots, d'une raillerie piquante, qui les auraient fait sourire s'ils les avaient reconnus. C'est à nous de juger si une mise au point préalable, par quehjues mots de bonne humeur, est possible, ou s'il vaut mieux écarter le texte, au cas où l'agrément n'en saurait êti'e saisi.

Maintenant, ce texte choisi, l'explication en doit-elle être

10/j CONFÉRENCIvS Dï) MUSÉE PÉDAGOGIQUE, 1900.

préparée? Par les élèves, s'entend; car, par le professeur, personne n'en cloute.

Contrairement h ce (ju'on pourrait croire, la réj)onse sur ce point n'est pas unanime, et quekjues-uns sont d'avis de ne demander aux élèves que des explications improvisées. On peut en efïet trouver à ce système deux avantages : le premier, c'est que les enfants sont ainsi moins chargés; le second, le plus important, c'est qu'il favorise à la fois la promptitude de l'esprit et les facultés d'observation et d'initiative. L'enfant est devant son texte comme devant un objet; il décrit ce qu'il observe, guidé par les questions du maître, et, quand il ne voit pas clair, questionne à son tour. Système intéressant et que je ne crois pas qu'il faille absolument repousser. Mais il ne pourrait, scmble-t-il, devenir l'unique règle ou même la règle ordinaire dans une classe un peu nombreuse , d'abord parce qu'il y faut compter avec le temps, avec l'inertie ou la lenteur de certains enfants, et avec l'obligation pourtant de faire travailler tout le monde. Puis, si c'est un avantage que de s'exercer à répondre avec promptitude, c'en est un autre que d'apprendre à réfléchir et à chercher méthodiquement la solution^d'une petite difficulté. Enfin, il n'y a pas lieu de parler de surcharge, si le professeur est tant soit peu expérimenté et sait a la fois , par conséquent, mesurer la tâche et guider le travail de l'enfant.

Car il semble nécessaire, c'est l'opinion de la plupart des professeurs et probablement de tous, il semble nécessaire qu'en sixième et même en cinquième on indique à l'avance aux enfants sur quels points porteront les questions lors de l'explication.

Questions très simples, cela va de soi, sur le sens général du morceau et sur le sens particulier de certaines phrases ou de certains mots, questions qui s'adressent à la fois à l'expérience de l'enfant, a sa mémoire et à sa réflexion, assurant à la fois en lui la connaissance de la langue et l'intelligence des choses — et nous n'entendons pas moins par là les sen-

timents exprimés par rauteur que les objets matériels qu'il décrit.

L'exercice d'ailleurs est connu et pratiqué partout, et l'on on trouverait des exemples excellents dans quelques publications scolaires récentes.

INous n'abandonnerons pas, au delà de la cinquième, cette explication littérale et grammaticale des mots et des phrases, qui reste la condition et la sauvegarde de l'intelligence du texte. Mais les observations auxquelles elle donnera lieu pourront devenir ])lus riches et plus intéressantes. Les programmes bannissent aujourd'hui avec raison tout cours suivi de grammaire historique; mais ils engagent les professeurs à donner, à l'occasion de la lecture des textes, des notions de grammaire historique « dans la mesure, est-il dit, où elles peuvent rendre plus intelligible l'usage actuel de la langue». Ainsi, il reste entendu que c'est vers l'usage, non vers l'érudition , que cet enseignement, même en quatrième et en troisième, restera toujours orienté. Il n'en est pas moins vrai qu'en leur découvrant le sens plein de cette expression «une langue vivante », il renouvelle pour nos élèves, de la manière la plus intéressante, Tétude grammaticale des textes et en même temps l'étude de la langue française elle-même, puisque cette étude ne comporte presque plus en quatrième A, et plus du tout en quatrième B et dans les deux sections de la troisième, d'enseignement théorique. « C'est l'étude des particularités de la langue de nos écrivains classiques et de leurs prédécesseurs immédiats, dit l'auteur d'un cours supérieur de grammaire française, qui doit être, si je ne me trompe , le fond de l'enseignement grammatical dans toutes les classes de quatrième et de troisième (^). » Et en effet, il consacre ses efforts à instituer une sorte de comparaison systématique et raisonnée entre cette langue et notre langue actuelle.

Et c'est le même esprit qui anime l'excellent Petit glossaire

^'n>éo|iol(l Sudro, Granniiairc française . mars siiju'rieur (Paris, Delagrave, 1907, préface).

106 CONKÉllENCES DU MdSÉE PÉDAGOGIQUE, 1909.

des classifjaes français du xvn" siècle de M. Jluguet. Car il est évident que la pratique cjiie nous essayons de .df'fiiiir s'applique au vocabulainî non moins qu'a la syntaxe. Et ici, je n'ai, ](; crois, qu'à interroger notre expérience k tous ou à rappeler ce que nous savons de l'expérience de nos amis pour témoigner de l'empressement avec lequel les élèves suivent et surtout se chargent de préparer une telle explication.

Toutefois, ce n'est pas ù cette étude que se bornera l'explication. L'esprit des élèves est capable maintenant d'une attention plus longue, la perception est devenue plus fine, le raisonnement s'est aftermi : c'est le temps, non plus seulement de s'assurer qu'ils comprennent le sens général d'une page de français, mais de leur faire saisir un enchaînement d'idées tant soit peu délicat, de leur faire découvrir, dans ce qu'ils ont de plus sensible et de plus essentiel, les procédés delà composition. Ce progrès est d'ailleurs parallèle k celui des devoirs écrits, puisque, si l'on essaie d'habituer les enûmts k exprimer leur pensée par écrit dès la sixième, ce n'est qu'en quatrième qu'on commence k les exercer k des « compositions très simples ».

Enfin, de plus en plus, on les initie k des œuvres d'une certaine étendue : dès la cinquième, des scènes choisies des tragédies de Corneille, des comédies de Molière, une tragédie de Racine tout eniièie ^ Esther, et le Télémaque de Fénélon figurent au programme. On ne fait, sans doute, étudier que des fragments de ces ouvrages, mais non sans les relier entre eux et sans apprendre aux enfants quelque chose de leur auteur et même, .en certains cas, des rapports de l'œuvre avec les mœurs ou avec l'histoire générale de l'époque où elle a été écrite, pratique particulièrement facile et fructueuse lorsque le programme de français et le programme d'histoire coïncident, comme il arrive en partie pour la cinquième et la troisième et en très grande partie pour la quatrième.

Mais où l'explication française, par la nature même des choses, contribue le plus k la formation de l'esprit de nos

élèves, cest évidemment dans les classes du second cycle; c'est là qu'elle est le plus approfondie. Non qu'on ne doive faire une part aussi (le programme le prévoit) à des lectures jilus rapides, destinées à faire connaître des œuvres ou des parties d'œuvres qui ne comportent pas ou auxquelles on n'a pas le temps de consacrer une étude prolongée; mais je n'entends parler que de l'explication proprement dite.

Comment d'abord en choisir les textes?

La (juestion ne se pose plus du tout ici de la même manière (jue pour la sixième ou la cinquième, et le programme, avec ses listes d'auteurs si abondantes, nous dicte, pour ainsi dire, la réponse. Puisque toutes les époques, du moyen âge au xix" siècle, y sont re])réscntécs, il est souhaitable qu'aucune d'elles, au cours des deux dernières années d'études, ne soit entièrement sacrifiée, ni le moyen âge, malgré les dilïlcultés particulières (ju'en présente l'étude dans une classe de seconde, ni le xvi% ni le xix'' siècle, — ni le xviii% le seul qui rencontre (en dehors de l'Université, il est vrai) des adversaires passionnés. Il me semble que nous ne manquons pas à rinq)artialité, qui est notre loi, en écartant leurs objections. L'apparition des Lettres amjlaiscs, de VEsprit des lois, de Y Essai sur les mœurs, de V Histoire naturelle, de ï Emile ne le cède en impoitance à aucun des événements les plus mémorables de l'histoire littéraire du siècle précédent, et nous ne pensons pas (|ue « parce que les problèmes cju'ils soulèvent sont encore pendants», comme on Ta dil^^^ nous devions écarter de notre plan d'éducation les plus belles pages de ces grandes œuvres. Ce que nous ne comprendrions pas, au contraire, c'est que nos élèves fussent jetés sans transition des magnificiues lieux communs de la politicjue et de l'histoire qui remplissent les chapitres les plus célèbres de la

(') Ferdinand Brunetière, Sur l'Organisation de l'enseignement secondaire français [Uevnc des Deux Mondes, i"" mai i8qi).

108 CONrERKNCES DU MUSEE PEDAGOGIQUE, 1909.

troisième partie (lu Discours sut lllisloirc universelle dans les réalités de la politique et de l'histoire. En appelant l(Mir attention pour la première fois sur les divers systèmes de gouvernement, sur les lois de l'économie politique, sur celles qui favorisent ou qui paralysent le commerce et la prospérité nationale, sur la distinction qu'il y a lieu d'établir entre les devoirs communs k tous les citoyens d'un Etat et les droits de la conscience individuelle. Voltaire et Montesquieu seront leurs précepteurs. Et je ne parle pas de cette autre leçon que sera pour eux, au xmii'' siècle, l'extension, du domaine même de la littérature. Combien il faut savoir gré à ceux de nos collègues qui, en éditant des lettres choisies de Voltaire, au moment où pour la première fois elles furent inscrites sur nos programmes, virent clairementqu'il ne convenait pas de se restreindre au vœu de Nisard, souhaitant qu'on fit un recueil de celles dont le sujet est littéraire (^^: une lettre sur Racine, sur Corneille ou sur Shakespeare, voisinant dans le recueil avec telle autre adressée au newtonien Maupertuis (j'entends le Maupertuis d'avant Berlin ), k l'ingénieur Deparcieux, k l'agronome Moreau de la Rochette, aux défenseurs des Galas, aux protecteurs des industries de Ferney, en devient encore plus précieuse et, en un sens, plus instructive. Et sur la littérature même et sur l'art, quelle richesse et quelle nouveauté de pensée chez Rousseau, chez Diderot! Tout cela, Messieurs, ne veut certes pas dire qu'il faille sacrifier le x\if siècle au xvni'', mais seulement que nous ne pourrions, sans dommage pour nos élèves et sans injustice, refuser de faire au xviif siècle une part très large et qu'enfin c'est notre droit et notre devoir de nous inspirer, dans le choix de nos textes d'explication, de l'esprit de nos programmes, si éclectique et si libéral.

Quant k la pratique de l'explication dans nos classes de seconde et de première, il me semble que c'est Ik que se

^'^ Lucien Brunel, Notice sur Voltaire et sa correspondance, p. xxxtx (en tête d'un Choix de lettres, Paris, Hachette, i885).

révèle le plus cette identité foncière, non des tendances, mais des besoins intellectuels des hommes d'une même époque : nous sommes tous avides d'exactitude et de précision. Il n'est pas un professeur d'aliord qui, avant d'expliquer une ligne de l'ouvrage qu'il a choisi, ne s'inquiète de le situer exactement dans la carrière de l'écrivain ou dans l'histoire de la littérature ou dans l'histoire générale de son époque, et je ne songe pas seulement aux œuvres d'un \oltaire et d'un Rousseau, dont on sent bien qu'elles sont presque toutes inséparables de la vie même de ces écrivains, ni aux poésies datées — d'une date exacte ou mensongère — d'un Lamartine ou d'un \ictor Hugo, mais aux œuvres en apparence les plus détachées des circonstances, à celles qui semblent ne s'inspirer uniquement que d'un souci d'art et de morale, un Misanthrope, une Phèdre, une Athalie : nous savons bien qu'elles ne peuvent être pleinement comprises qu'à leur date.

Elles ne peuvent l'être également (jue si nous recueillons les confidences que, soit dans une préface, soit par tout autre moyen , les auteurs ont pu nous faire eux-mêmes sur leur œuvre. Lire d'abord les préfaces ou les documents contemporains qui nous rendent un service analogue, c'est un princi|)e constant chez nous, et sans doute on en a reconnu l'excellence, puisque je vois que l'enseignement primaire nous l'emprunte: dans le programme récemment paru de l'examen du brevet supérieur pour les années igio-igiS, figure Britaïuiicas «avec la première préface»; l'indication est explicite.

C'est un de nos soucis encore de n'expliquer que sur des textes corrects, ou, s'il n'en existe pas, comme il arrive pour les plus grands écrivains du xix*" siècle, nous voulons être en état, par nos vérifications, de corriger la leçon fautive, quoique traditionnelle, qu'on peut relever dans certaines éditions, qui s'instilulent parfois définitives.

Mais enfin nous voici en présence du texte et, ici comme dans les classes du premier cycle, il est évident que

JIO COiNFEKKNCES DU MUSEE PEDA(JO(JIOUE, 1009.

Texplication suppose d'ahoid rintolligence parfaite des mots et des |)hrases. Vocal)uIaire et grammaire sont donc les premiers objets (jue nous signalerons à l'attention et aux recherches des élevés. Une question ])ourtant se pose, question de pratique, assez délicate : cette étude, J'aut-il I.j distinguer de celle que nous ferons de la pensée? Faut-il, comme le disent les candidats aux examens , « faire d'abord quelques remarques sur la forme»? Oui, serait-on tenté de répondre, sous peine de tout confondre et de ne laisser dans l'esprit des élèves aucune idée nette. Oui, répondrai-jc; à mon tour, s'il s'agit, comme il peut arriver, de formes usuelles k l'époque de l'écrivain et sans valeur expressive; mais non, si ces formes, sans même être propres à l'auteur, dévoilent quelque chose de son fond et de ses procédés. Oui ] s'il s'agit de la langue que parle l'écrivain, non s'il s'agit de ' son style. Seulement, la distinction est souvent malaisée.

Lisons ces quelques phrases extraites d'un passage très connu du Panégyrique de saint Bernard . « La jeunesse téméraire et malavisée, qui présume toujours beaucoup à cause qu'elle a peu expérimenté, ne voyant point de difficultés da-ns les choses, c'est là que l'espérance est la plus véhémente et la plus hardie... Figurez-vous maintenant le jeune Bernard, nourri en homme de condition, qui avait la civilité comme naturelle, l'esprit poli par les belles lettres, la rencontre belle et aimable , l'humeur accommodante, les mœurs douces et agréables. Ahl que de puissants liens pour demeurer attaché à la terre!... Je sais que sa pieuse mère l'entretenait souvent du mépris du monde ; mais disons la vérité : cet âge ordinairement indiscret n'est pas capable de ces bons conseils. Les avis de leurs compagnons et de leurs égaux, qui ne croient rien de si sage qu'eux., l'emportent par-dessus les parents. »

Dans ces phrases si belles avec leurs latinismes, leurs mots pleins de force étymologique, leur libre construction, tout sans doute est du temps, mais tout aussi révèle Bossuet et les caractères essentiels de son style et de son éloquence,

au moins dans ses années de jeunesse. Voilà pourquoi, contrairement à de bons avis, je n'oserais pas, dans un grand nombre de cas, trop séparer la forme du fond, les mots et les tours de la pensée et du sentiment, dont ces mots et ces tours, chez les grands écrivains, traduisent précisément les moindres nuances.

\ plus forte raison ne pouvons-nous isoler, séparer de l'explication du fond, soit certaines tournures hardies, soit certains mots techniques (|ui sont en eux-mêmes Tobjet de la recherche de l'artiste, dans Ronsard, dans Chénier, dans La J3ruyère. Et la remarque s'applique également aux noms propres, noms d'hommes ou noms géographiques : qu'il s'agisse d'une scène militaire dané Monhic, d'une promenade de J.-J. Rousseau ou d'un récit épique de la Légende des Siècles, je veux savoir (pii sont ceux (jue l'auteur met en scène et quels sont exactement les lieux où il situe son action. En d'autres termes, je veux comprendre, tout comprendre et tout voir vivre. C'est là le but — et c'est là aussi la limite de mon effort.

Car j'entends bien l'objection : vous voulez, dira-t-on, savoir trop de choses ou du jnoins trop de choses à la fois; tout s'embrouillera dans l'esprit de vos élèves. Je n'en crois rien, si nous ne perdons pas de vue le but précis de notre explication et si nos remarques, malgré leur diversité, y convergent toutes sensiblement. Ce but, c'est de pénétrer la pensée et le sentiment de l'écrivain : s'il m'est toujours présent à l'esprit, je dirai, ou plutôt je ferai en sorte que mes élèves me disent beaucoup de choses, mais j'en exclurai beaucoup aussi, qu'un élève zélé, s'il était abandonné à son inexpérience , ne manquerait pas de m'apporter.

Il est, dans La Fontaine, bien des mots populaires et campagnards qui sont intéressants en eux-mêmes, que La Fontaine a trouvés tels et dont la saveur l'a séduit, rcgin- (fletle, chape-chute, pinceinaillc : il faut les relever, en expli- ([uer la formation aussi bien que le sens.

112 CONFEUENCES DU MUSEE PEDAGOGIQUE, IQOO. Au conlrairo :

On abattit un pin pour son antiquité,

Vieux palais d'un hibou, tiistcî et sonibro retraite...

Que l'élève signale la petite plaisanterie : le « palais » d'un hi])OU, comme ailleurs le «palais» du jeune lapin, à la bonne heure; mais de l'étymologie de palais, dos formes intermédiaires par lesquelles ce mot a passé, nous n'avons que faire en ce moment : tout à l'heure c'était le mot qui importait; ici c'est seulement l'emploi du mot.

Nous expliquons, avec des élèves, le poème de Ghénier L'Aveugle, et nous arrivons à ces vers :

0 sage magnanime, Comment et d'où viens-tu? Car l'onde maritime Mugit de toutes parts sur nos bords orageux. — Des marchands de Cymé m'avaient pris avec eux. J'allais voir, m'éloignant des rives de Carie , Si la Grèce pour moi n'aurait point de patrie.

Je veux que, sans détails inutiles et en s'en tenant aux seuls points marqués par le poète , les élèves suivent ce voyage d'Homère, de l'Asie Mineure à la Grèce propre. Je veux qu'ils trouvent sur la côte la commerçante Cymé, qu'ils sachent où est la Carie, la réputation qu'en avaient les habitants et pourquoi le vieillard voulait s'en éloigner; je le veux, parce que, tout cela, Chénier l'a eu dans l'esprit, parce qu'en esprit il a réalisé ce voyage à l'époque homérique et les motifs de ce voyage. Mais quand j'ai reconstitué la vision de Chénier, j'ai fait tout ce que j'avais à faire, et, quoique ces noms propres me suggèrent peut-être bien d'autres idées, quoique, par exemple, nous n'ignorions plus , depuis le beau livre de M. Victor Bérard , ce que c'est nécessairement qu'une ville qui s'appelle Cymé, et pourquoi elle s'appelle ainsi, comme cette science des étymologies géographiques était probablement inconnue de Chénier,

L'KXPLICATION FRANÇAISE. 113

qu'elle n'importe en rien à sa conception artistique et à ia restitution de sa pensée, je me garderai bien d'en parler, au moins en ce moment, ou d'en faii'e parler mes élèves.

Tout le monde connaît, dans le développement sur les deux infinis de Pascal, la phrase : « Nous avons beau enfler nos conceptions au delà des espaces imaginables, nous n'enfantons que des atomes au prix de la réalité des choses. C'est une sphère iniinie dont le centre est partout, la circonférence nulle part». D'où vient cette comparaison, si, comme Voltaire l'a reconnu, Pascal n'a fait que la recueillir et lui donner sa forme délinitive ? L'élève zélé et inexpérimenté dont je parlais tout à l'heure iie manquerait pas de nous en exposer, d'après Ernest Ilavet, toute l'histoire, remontant de Pascal à M"'' de Gournay, de M^'" de Gournay à Rabelais, kGerson,à saint Bonaventure et, en dernier lieu, à Empédocle. Et cette histoire d'un lieu commun peut être en elle-même très intéressante. Mais ({uoi? contribue-t-elle ici à éclaircir kl pensée propre de Pascal, qui est en ce moment le seul objet de mon explication ? iNullement. Ce qui m'importe, c'est uniquement de savoir si Pascal parle de lui-même ou s'il s'inspire de quelque texte, et, dans ce cas, quel est ce texte. Dès que je suis sur de l'avoir trouvé, ma recherche a pris (in. Le reste est superflu et ne peut que me détourner de mon objet. Et il est si vrai que nous touchons là à une différence sensible entre nos procédés plus stricts et ceux de nos devanciers que, des deux éditions de Pascal les plus justement célèbres, l'une, la plus ancienne, suit le premier système, l'autre le second.

Ainsi, nous élaguons de notre explication tout ce qui n'est pas rigoureusement utile à notre dessein. — Par contre , nous voulons que ce dessein soit rempli tout entier.

Je me souviens d'anciennes éditions du Discours sur l'Histoire universelle, d'ailleurs bonnes dans leur genre, où toutes les particularités de la langue de Bossuet étaient relevées, toutes les beautés de son style signalées à l'admiiation. Et, [)nisque en eflet Bossuet est un très grand écrivain, rien de

CONFKRKNCbS. 8

11^ COiNFKRENCKS DU MIJSKK \>K\)\r,Or,\(}{]l'], 1900.

plus légitime (|ii(' cvAUt élude et ce commentaire: mais vraiment nous ne pouvons plus concevoir qu'on s'y borne, (^e Discours^ c'est, dans ses chapitres les plus vivants (les derniers de la seconde partie), toute la foi de Bossuet, c'est raffirmation de sa croyance, (ju'il défend contre ses anciens et contre ses nouveaux adversaires, contre les protestants et contre les exégètes; et l'on peut bien ne pas expliquer un tel texte; mais, si on le veut expliquer, c'est en acceptant le dessein de Bossuet qu'il faut le faire, en prenant son livre comme il voudrait (jue nous le prissions, non comme une œuvre d'art, mais comme un livre de doctrine, et ce n'est pas dans la grammaire historique seulement, c'est dans V Histoire des Variations, dans la polémique contre Richard Simon, dans les œuvres mêmes de Richard Simon et des controversistes protestants' qu'il faudra chercher les éléments de notre commentaire. Et c'est bien ainsi que l'entend telle édition des Œuvres diverses de Bossuet (^^, (jui, celle-là, est vraiment animée de l'esprit d'aujourd'hui; je suis très loin de vouloir dire par là, on le comprend, un esprit de contention à l'égard de Bossuet; non, je parle de l'esprit dans lequel il convient d'aborder l'étude positive des textes de ce genre. Ce que nous disons de Bossuet nous le dirions de Pascal, et avec plus d'émotion peut-être. Qu'on se souvienne de la page vibrante, insérée dans une édition scolaire ^^\ où Brunetière , avec toute la vigueur de son esprit et toute l'ardeur de son âme, dégageait, en le dépouillant de la forme théologique qui l'enveloppe, ce qui lui semblait être le fond même, l'essentiel des Pensées et des Provinciales, cette doctrine de l'effort sur nous-mêmes, contre nous-mêmes, qu'il comparait, pour la faire mieux comprendre, à l'enseignement de quelques-uns des plus grands penseurs du xix*" siècle. Et uous le dirions encore, et non

^^) Bossuet, Extraits des Œuvres diverses , publiés par Gustave Lanson (Paris, Delagrave, 1899).

(^) Pascal, Provinciales , I, IV, XIII et Extraits , publiés par Ferdinand Brunetière (Paris, Hachette, 1896).

L'EXPLICATION KllANÇAlSE. 115

iiioiiis fortement, des œuvres de nos grands écrivains du xviii" siècle, dont nous citerions, dans ces cjuinze dernières années, des éditions scolaires admirables, tant elles contiennent non seulement de remarques philologiques ou littéraires, mais d'éclaircissements sur les choses.

Nos éditions modernes, et si je les cite si souvent, c'est qu'elles révèlent en somme le même esprit que nos explications, ont initié encore nos élèves à un dernier ordre de recherches, dont il faut que je dise un mot. Elles leur ont appris il pénétrer jusque dans le travail d'un grand écrivain , en leur montrant comment il se corrige lui-même d'une rédaction k une autre, d'une édition à une autre, ou en rapprochant ses pensées ou ses inventions de celles des devanciers dont il s'est inspiré. Une grande discrétion est ici nécessaire. Le professeur d'enseignement secondaire n'a pas, comme le professeur d'enseignement supérieur, à établir avec ses élèves une édition criti([ue. Il n'a même pas, à beaucoup près, k utiliser tous les renseignements que lui fournissent les éditions crilicjues; mais qu'il s'empare de tous ceux, variantes ou indications de sources, qui peuvent servir k son dessein essentiel et toujours le même.

Pour plaire à votre épouse , il vous faudrait peut-être Prodiguer les doux noms de parjure et de traître. Votre grand cœur sans doute attend après mes pleurs Pour aller dans ses bras jouir de mes douleurs ? Chargé de tant d'honneur, il veut tpi'on le renvoie.

Voilà ce que Racine écrit lorsqu'il donne Androniaqae; et tout le monde sait par cœur les vers qu'il y substitue dans l'édition définitive de sa tragédie :

Vous veniez de mon front observer la pâleur, Pour aller dans ses bras rire de ma douleur. Pleurante après son char vous voulez (ju'on me voie.

Trois vers comparés avec trois vers feront sentir k des

110 CONFEHENCES DU MUSEE PEOAGOCilQUE, 1909.

élèves, mieux cjue toutes les indications générales, le prix des elTorts de Racine vers la perfection et ce (pi'on Nciit dire quand on parle de la poésie et de l'exactitude merveilleuses de son style.

Et de même, mettons sous leurs yeux, à côté d'une fable de La Fontaine, le court récit d'Esope ou d'Ahsténiius que lui fournissait son Nevelet, ou le conte enchevêtré (ju'il lisait dans le Livre des Lumières, et ce sera, sur l'originalité de La Fontaine, la meilleure leçon que nous puis.sions leur offrir, la plus probante, la seule probante.

C'est là, dira-t-on, le procédé du «rapprochement», qui fut si cher à l'ancienne pédagogie littéraire comme à l'ancienne critique. Soit, mais nous l'employons avec plus de rigueur, je crois, que les professeurs d'autrefois. Nous négligeons tout rapprochement qui n'est qu'ingénieux et arbitraire, et nous ne retenons que ceux qui se justifient par une filiation certaine ou probable. Ceux-là ne nous permettent pas seulement de mieux saisir en son détail l'art d'un du Bellay ou d'un Chénier, de dégager plus sûrement l'originalité d'un Corneille, d'un Pascal, d'un Molière, d'un Rousseau, d'un Hugo; c'est parfois toute une époque de l'histoire littéraire, la Renaissance, le temps de Louis XIII, le xviii^ siècle, le Romantisme , dont de telles rencontres, mieux que nos affirmations ou celles de leurs manuels, révèlent aux yeux de nos élèves les goûts dominants, les tendances et la complaisance à se laisser séduire par telle ou telle influence étrangère.

Je n'ai certes pas , Messieurs , à beaucoup près , la prétention d'avoir tout dit sur les procédés de l'explication française dans nos classes du premier et du second cycle; j'en ai dit assez cependant, d'accord avec les juges de tous les examens universitaires, qui tous font entendre les mêmes plaintes et les mêmes vœux, d'accord, je le crois sincèrement, avec l'esprit de notre temps, dont les exigences sont pareilles dans tous les domaines, j'en ai dit assez pour faire

voir que l'expiication d'un texte n'est pas une dissertation historique ou critique, encore moins une causerie à propos d'un texte, qu'elle se propose un objet précis et qu'elle l'atteint par une méthode positive. L'emploi de cette méthode n'a pour effet, si je ne me trompe, de compromettre ni le sentiment littéraire ni le sens, précieux en lui-même, des vérités générales; et comme notre explication n'est pas une pure explication des mots et des formes, comme, plus même que l'art de nos écrivains, ce qu'elle veut pénétrer, à travers les mots et les formes, c'est leur pensée, et qu'elle ne saurait nous contenter si elle ne va pas jusque-là, elle ne saurait non plus compromettre le profit moral qu'on a toujours attendu pour les jeunes gens d'un commerce prolongé avec les écrits de ces grands hommes. Mais il est certainement une vertu de l'esprit que l'emploi de cette méthode assurera pour jamais à ceux que nous y aurons formés : c'est cet impérieux besoin d'exactitude qu'il faut appeler, 'de son vrai nom, la probité intellectuelle.