III. — Methode didactique : I'esprit des scienoes

A un enseignement nouveau on dirait volontiers qu'il faut donner une methode, ou, si le mot etait fran- Qais, une didactique nouvelle. C'est rexp(^rience qui la creera; toutefois on pent d5s maintenan t indiquer quel en sera Tesprit: comme c'est Tesprit m^me des sciences, on ne sera pas r6duit a ces tatonnements et h. ces experiences « pour voir » dont parle CI. Bernard.

Afin d'evlter le vague des indications generates et au risque de m^riter le reproche de pc^dantisme, qui n'est pas grave « dans Tespece », comme on dit au Palais, essayons de ramener a trois principes I'esprit du nouvel enseignement : appelons le premier, loi des Equivalents didactiques; le deuxi^me, loi de perspective mn^monique et sociale; le troisi^me, loi du cloisonnement des sciences. Alleger par Elimination, mettre au point la science actuelle par son histoire, redistribuer selon les exigences de la methode nouvelle tout I'objet de I'enseignement : voila le but poursuivi. Ces indications parai-

268 L'ENSEIGNEMKNT IN'TKGRAL

front d'abord iin peu mystc^rieuses et nous pourrions dire, comme Fichte : « Maintenanl, on ne pent croire encore nos paroles et on ne les accepte que comme legendes ». Fichte disait encore: « L'exp^rience montrcra quelle figure la plupart des savants d'aujourd'hui feraient h c6td de Thomme du peuple, sorti de la nouvelle (Education, si jamais elle 6tait appliqu6e; quant a les comparer aux vrais savants formes dans la nouvelle 6cole par notre Education scientifique, je n'y songe m6me pas\ » Et il ajoutait, avec une melancolie qui ne se fait pas d'illusion, que « les dtrangers et les Iccteurs de journaux » ne manqueront pas de trouver plaisante la lev6e en masse de lY»ducation nationale el bien ridicule et tr^s pedant celui qui, de si petits nioyens, attend de si grands r^sultats.

i . II y a dans les etudes une loi analogue a celle que les physiologistes ont appelde quelquefois la loi des fonctions « vicariantes >> du cerveau. Qu'une region se [rouve 16s^e, une autre en adopte la fonction, par une loi de suppldance singuli^rement prdcieuse. De m6me pour les etudes : il y a vicariat et suppleance. Dire qu'il faut all6ger et simplifier Fetude des sciences, c'est ne rien dire de clair, tant qu'on n'ajoute pas que cet allegement et cette simplication s'obtiendront par un proc(§de p^dagogique qui consiste a rangei^ parallelemcnt

1. Fichte. Discoiirs a la nation allernande, trad. Leon Philippe, p. 195.

CONCLUSIOiNS : PLAN DE L'ENSEIGNEMKNT NOUVEAU 269

dans chaque science les theories essentielles et, apr^s avoir approfondi Tune d'entre elles, h se fier pour les autres k Taptitude acquise. C'est le tact et le gout du professeur qui d6cident quelles sont les theories types. Elles ne sont pas les monies pour tous les 6ducateurs et la variet6 doit ^tre non seulement permise, mais conseill^e. Celui-la seul qui eslime la quantity des connaissances plus que leur quality se croit obliged de s'engager successivement dans les innombrables avenues des sciences : il s'y perd et il dgare ses 6l^ves avec lui. Celui qui regarde surtout la science comme une gy mnastique de Tesprit sait qu'une ou deux theories bien prdsenl6es valent autan t que dix et que cent : bien choisir et, apr^s avoir choisi, approfondir, tout est la. En geometric par exemple il y a des theor^mes el des probl^mes a Tinlini. Tel « algdbrier de profession » s'imagine qu'on ne pent trop multiplier les equations a resoudre : T^l^ve est un moulin a moudrc un sac aprc^s un sac. II y a done des savants a qui manque le sens de la science autant qu'a certains hommes manque le sens de la vie. Je comparerais volontiers certains professeurs de math^matiques a des artistes chinois ou japonais : ils reussissent par le detail, I'habilete de main, qui est merveilleuse ; ils negligent la perspective; tous leurs th^oremes sont sur un m^me plan qui est toujours le premier plan ; la science leur est si sacr^e qu'ils n'en sacrifieraient pas une parcelle a I'art de Tenseigner; non seulement ils veulent tout dire,

270 L'ENSRIGNEMENT INTEGRAL

mais ils disenl tout dii mt^me ton uniforme et monotone, de peur qu'un peu plus de relief ou de lumi^re sur un mot d^cisif qui fixerait Taltention, ne laisse voir une partiality qu'ilsse reprocheraient; ils ne se doutent pasdu mot d'Aristote que « savoir c'est faire » et qu'il faut provoquer F^l^ve k faue pour savoir^ et non lui recommander Tenregistrement passif du plus grand nombre possible de v(5riles toutes faites.

Vous enseignez, je suppose, la physique. Vousdevez assurement desirer que vos ^l^ves poss^dent, a la fin de leurs etudes, tons les fails importants, toutes les grandes theories et toutes les applications innombrables de votre science. Mais vous devez tenir surtout a lui en inculquer et, poiir ainsi dire, a lui en insuffler Tesprit, qui est autre chose encore que la mdthode et les procedes, puisque Tesprit, c'est Tame et la cause, tandis que la m6thode, la procedure, n'est que la forme de I'esprit. Votre r6le, ne Toubliez pas, est de vous rendre inutile, d'aucuns dironl utile et ce sera beaucoup moins dire. Ouvrez done a vos el^ves la porta toute grande, remettez-leur les clefs des appartements, puis laissez-les se reconnaitre et s'iijstaller. Un exemple sera plus clair et surtout plus concluant qu'une metaphore. Relisez dans la Logiq^e de Stuart Mill ou, dans la magistrate analyse de Taine^ I'usage qu'uu physicien phi-

1, Histoire de la lUlerature anglaise, t. V, chap. v.

losophe peut faire delalh^oriedelaros^e. Mills'empare de la ih^orie du docteur Well, il Texpose et rinterprdte avec rintention d'y noter toutes les d-marches de la pensee scienlifique et tous les procedds logiques de la ddcouverte; m^thodes de concordance, de difference, des r6sidus, des variations concomitantes, iltrouve qu'ellcs sont toutes appliqu6es successivcment et, de la science lamieux inform^e, il ddgage lalogique la mieuxoutiliee. Quel trait de lumiere! C'est de cette mani^re qu'il faut enseignerles sciences, siTonveut ^vitertout alafois les details encombrants, les g6neralitds vagues et d6cevantes, et dopner finalement h Tel^ve Tesprit des lois sciehtifiques, I'esprit de la science. Que vous soyez mathematicien ou physicicn, si vous rencontrez deux lh6ories parallMes, expliquez Tune, indiquez Tautre : elles ont la m^mo ame de vdrite, c*est-a-dire la meme logique interne et c'est de cette logique passee en habitude et devenuc une seconde nature, que r6sultc la vraie culture scientifique. Je compare ceux qui procedent autrement a un professeur qui d^montrerait la loi de la chute des corps en se servant de la machine d'Attwood et croirait donner plus de rigueur a celte loi en faisant tomber successivement non une seule balle de plomb, mais tous les metaux ettous les graves connus, pierre et fer, or et platine: il perdrait son temps etle temps deses cloves. En education tout dire n'est pas seulement Ic secret d'ennuyer, c'estle moyen de stup^fier et deparalyser Tesprit.

Le maitre qui n'applique pas syst6matiquement la loi des Equivalents didactiques peut r^ussir h gaver et a dresser mais il doit renoncer a instruire, a former el a forger Tesprit des 6l6^es. II n'a sous la main qu'une masse de fonte grossi^re h couler dans des monies, ne lui demandez pas une opuvre delicate de fer forgE. Cette loi, bien comprise, n'6vite pas seuiement Tencombrement, mais pr^vient encore la monotomie. II faui, comme on dit au thedtre, ddblayer. Le pire des livres d'Education, c'est le manuel : noire sysl5me rend precis(^ment le manuel impossible. Un bon cours de physique ne ressemblera pas a un autre cours, non moins excellent : ils n'auront de commun que Tesprit, la m6lliode et les rdsullats. Nous ne subirons pas Tinconvenient de voir Tennui nailre un jour de Tuniforniitd. L'adoration perpetuelle de la science ne deviendra pas une oraison monotone et nos « v^pres laiques » ne ressembleront pas a eel office qu'au t^moignage de Pascal, on entend sans r(^couter, le corps ici, Tesprit ailleurs. Un bon cours n'est pas un cahier autographic ni un livre sldr6olyp6 ; le meilleur cours est celui qu'on peut suivre plusieurs ann^es sans cesser d'apprendre, toujours divers, toujours nouveau. Condorcet annonceen termes un pen sybillins que des hommes de genie vicndront, qui prendront a tdche de simplifier les sciences, en ramenant la diversity des resultats a runilE des methodes el des principes. Si le genie se fait attendre, le talent

CONCLUSIONS : PLAN DK L'ENSKIGNEMENT NOUVEAU 273

d'enseigner suffit et peut prendre Ics devants; simplifier sans appauvrir, d'excellents maitresTont prouv6, n'est pas une lAche impossible. Si la th^orie do Temboitemenl des gerraes n'est plus en faveur auprc^s des physiologistes, elle reste un excellent symbole en p6dagogie ; une science bien eriseign6e n'est pas une juxtaposition, mais un emboitement de verit6s.

2. On pourrait comparer beaucoup de nos maitres aux paysagistes de Tancienne dcole qui, loin de proc6der par masses de lumi^re et d'ombre, ddpensaient tout i'eflfort d'un art scrupuleux et m^ticuleux a vous faire compter, malgr^ vous, les feuilles d'un arbre ou les grains de sable d'une plage : ils forcent T^l^ve a compter une a une les feuilles de Tarbre de la science. Leur analyse est constamment infinit^simale. Tant de precision de detail devient une trahison. Ils oublient que la loi de Tesprit et sa d-marche naturelle est d'aller de I'ensemble aux details et de ne procdder a Tanalyse qu'entre deux synthases. Pour continuer la comparaison empruntee a la peinture, de m6me que la perspective a^rienne designe I'ensemble des effets qui r^sultent de rinterposition de Tair entre les objets et Tceil du spectateur, de mfeme la perspective mn^monique d(5signera, dans Tart d'enseigner les sciences, Tensemble des aspects qui prend une v^rit^ par Tinterposition entre I'objet et Tesprit de la dr{rpp^ csiv c'cst dans le temps ou la dtirie que, comme toutes choses humaines, se meut et

274 L'ENSEIGNEMKNT INTEGRAL

se manifesle la verity. Ce n'est pas une simple comparaison c'csl tout un changemcnt dc m^thode: c'est la transformation, pour emprunter a M. Fouill^eune heureuse expression, des etudes scientifiquesen hiimanites. Le proc6d6 consiste, en eflFet, a rattacher a Thistoire de rhumanite, au d^veloppement humain, toute veril<S imporlante et toute th^orie fondamentale. II n'est aisd ni de la bien comprendre ni de la bien employer. Prenons un exemple : Descartes en racontant Thistoire dc son esprit n'est pas un simple narrateur, car il met dans le rdcit de ses ddcouvertes une suite et un enchainement que les hasards de la vie et les bonnes fortunes de Tinvention scientifique ont, dans la r^alite, souvent interrompus et bris6s. II ressemble a un voyageur qui, arrive au sommct de la colline, se rend mieux compte du cheoiin parcouru qu'au cours m^me de la route. Son autobiographic se change involontairementenunpo^me de la v6rit^, po^sie, dirait Aristote, plus vraie que Thistoire, puisqu'elle ne garde, du r6el, que le vrai, qui est son essence. Chacun de nous reconstruit ainsi son pass^ et le comprend de mieux en mieux, un pass6 qui, loin d'etre une chose morte, reprend par le souvenir vivant les conditions m^mes de la vie, le mouvement et le changement. L'humanit^ en use de m^me avec son pass6 scientifique : elle le ressuscite et le voit toujours plus vivant et plus net. La science est, comme Thistoire, une resurrection. Du hautsommet ou elle est parvenue Thu-

manit^ se rend mieux complc des 6lapes parcourues ct suit d'un regard plus perspicace etplus lucide la longue route qui s'dtend derri^reelles. Tous les grands savants, Descartes excepts, aiment k ressaisir leur science dans son pass^: CI. Bernard promettait, Tannee m^rne desa mort, une histoire de la physiologic ; Flourens a 6crit rhistoire de la decouverte de la circulation du sang ; M. Berthelot Thistoire de Talchimie. Les v^rit6s scientifiques ont leur g^ndalogie et leurs titres de noblesse. Raconter cette g^n^alogie et retrouver ces titres, c'est leur donner leur physionomie veritable et permettre a r^l^ve de les mieux connaitre et reconnaitre: c'est le sens de Texpression humaniser et socialiser la science. On reproche k renseignement des sciences d'etre trop materiel, trop utilitaire, trop special. Le remade existe ^ c6te du mal: « Vous habituez Tenfant, dit M. Fouillee, a observer, mais quoi? Des objets mat^riels qu'il tourne et retourne, d^monte, brise au besoin pour en connaitre la structure et Iespropri6t6s ; c'est la tigede chanvreou de lin, c'est le bl6, c'est la fleur,c'est le morceaude craie ou de quartz, c' est la plume dont il se sert, le pinceau, tons les objets usuels qui Tentourent. Aussi il s'accoutume k ne croire que ce qu'il a constats par les yeux. Quand vous lui parlerez de devoir , d'honneury de patne, que pourra se repr^senter mentalement son imagination? » *