I • • • 1 1 !• • « 1 parisienne

besoins de 1 industrie parisienne, tels que les lait connaître la dernière enquête de la Chambre de commerce.

Il résulte de cette enquête, qu'en 1872, il existait, à Paris, te groupe de laumen-

,11- -1 .1 . 1, 1 UNI tationet du vêlement.

133. o09 établissements industriels; et si Ion classe, d après leur importance relative , les dix groupes entre lesquels ces divers établissements se répartissent, on constate ([ue les deux groupes de l'alimentation et du vêtement représentaient à eux seuls près de la moitié de l'activité industrielle de Paris : 27.09 Vo pour

La part des femme; dans le groupe du Têtement.

l'alimentation, et 20,81 % pour le vêtement, soit pour l'ensemble 47,90 Vo (1).

Pour nous en tenir à quelques données essentielles touchant les métiers des femmes, nous ne prendrons dans cet ensemble que le groupe du vêtement. D'après les relevés de l'enquête, les femmes et les filles occupées par ce groupe étaient au nombre de 74.780 ouvrières, sur un effectif total de 174.437 recensées dans l'ensemble des dix groupes. A ces 74.780 ouvrières du vêtement, si l'on ajoute les 17.914 femmes qui travaillaient dans les fils et tissus, — métiers qui ont plus d'un point commun avec la fabrication du vêtement , — leur nombre s'élève à 92.694, c'est-à-dire à plus de la moitié de l'effectif total.

Les métiers daiguiue. L'analysc détaillée du groupe du vêtement fournit des éléments d'information plus précis encore. Notons d'abord que ce groupe appartient pour près des deux tiers aux femmes : 37.425 ouvriers, hommes ou jeunes gens, contre 74.780 ouvrières, femmes ou jeunes filles. En outre, dans ce nombre de 74.780, les ouvrières attachées aux métiers d'aiguille proprement dits, couturières et confectionneuses, lingères, tailleuses, modistes, casquetières, chapelières, corsctières, chaussonnières, costumières, entrent pour un chiflre de 44.203, ou près de 6o Vo-

Les salaires. L'cxamcu dcs salaircs ne conduit pas à des conclusions moins

avantageuses pour ces métiers. On peut remarquer d'abord : 1° que le produit du salaire, par an, des ouvriers appartenant aux dix groupes d'industrie s'élevant à 760.503.440 fr., la part aiférente au groupe du vêtement est de 139.843.425 fr., c'est-àdire près de 20 % ; 2" que le taux moyen du salaire par jour dans ce groupe est de 6 francs pour les hommes, de 3 fr. 20 c. pour les femmes, taux qui sont l'un et l'autre supérieurs à la moyenne commune des salaires dans les autres industries. En second lieu, à prendre séparément, dans le groupe du vêtement, les hommes et les femmes, on voit que le produit du salaire par an est de 67.020.300 francs pour les ouvriers, de 72.223.125 francs pour les ouvrières. Enfin, si l'on réunit ensemble, pour les ouvrières,

(1) Enquêta sur les condilions du travail en France pendant l'année 187i déjà cité.

les différentes catégories où le travail de l'aiguille domine, — couturières, confectionneuses, tailleuses, lingères, modistes, casquetières. chapelières, corsetières, chaussonnières et costumières, — la part des bénéfices qu'elles prélèvent à elles seules est de 46.141.0o0 francs. D'où résulte un salaire moyen par jour qui, pour aucune d'elles, ne descend au-dessous de 2 fr. SO c. , qui s'élève^ notamment pour les couturières proprement dites et pour les confectionneuses, à 4 francs, et dont la moyenne est de 3 fr. SO c. , chiffre qui dépasse de 30 à 40 c. la moyenne commune au groupe du vêtement.

Ce n'est donc pas sans s'être rendu compte soit par ellesmêmes, soit avec leurs parents, des chances de travail et de gain offertes par les différentes professions que les jeunes filles dont nous avons analysé les dépositions, ont fait leur choix. Ces choix, justifiés par des explications de valeur fort inégales el d'ordre très-divers, mais où l'ingénuité est manifeste, ne laissent pas de présenter dans leur ensemble un caractère net et singulièrement instructif. Nous ne sommes plus ici dans la sphère des sentiments, dont l'expression la plus sincère peut, en raison des circonstances dans lesquelles ils ont été produits, sembler suspects et mettre en défiance. Il s'agit d'indications positives, d'arguments précis, de faits; et ces faits, réunis aux renseignements que nous a fournis l'étude de la statistique de l'admission et de la statistique de la fréquentation, ainsi que celle des résultats des concours et des examens, démontrent, h ce qu'il semble, que non-seulement l'enseignement de la Ville de Paris profite à ceux pour lesquels la dépense en est faite, mais que, par les sentiments et les idées qu'il développe, par les goûts qu'il inspire, il répond à son objet.

Ces conclusions sont-elles les seules que nous ayons à recueillir de cet examen et ne porte-t-il pas en lui-même un autre enseignement? Nos études primaires sont-elles ce qu'elles doivent être? L'esprit en est-il conforme aux besoins que les témoignages des élèves révèlent?

Conclusion.

De l'esprit des études primaires.

11 y a cent ans, dans un essai d'éducation nationale remarquable à plus d'un titre, un réformateur de l'instruction publique pouvait écrire, sans que l'opinion s'en émût on s'en éton-

Lcs anciens préjuges contre le développement do l'instruction générale.

nât : « Le peuple même veut étudier... Les Frères de la doctrine chrétienne, qu'on appelle ignorantins, sont intervenus pour achever de tout perdre ; ils apprennent à lire et à écrire à des gens qui n'essent dû apprendre qu'à manier le rabot et la lime, mais qui ne le veulent plus l'aire... Le bien de la société demande que les connaissances du peuple ne s'étendent pas plus loin que ses occupations. Tout homme qui voit au delà de son triste métier ne s'en acquittera jamais avec courage et avec patience. Parmi les gens du peuple, il n'est presque nécessaire de savoir lire et écrire qu'à ceux qui vivent pour ces arts ou que ces arts aident à vivre (1). »

La justice et la néces- La société comprcnd aujourd'hui son devoir autrement que nnstruction'l)''rimairt nc l'entendait le procureur de la Chalotais. Elle est à la fois plus humaine, plus équitable et plus prévoyante. Elle reconnaît à chacun de ses membres le droit de prétendre, dans la mesure de ses facultés, à ce que saint Augustin, commentant un texte de Platon, appelle le divin plaisir de connaître. Elle considère que la propagation de l'instruction primaire est « une dette de justice envers le peuple ». M. Guizot, à qui nous empruntons ce mot, ajoutait : « et une nécessité pour le développement de la prospérité dune nation. » S'il est, effectivement, une vérité économique bien établie, c'est que le pays le plus éclairé est ou sera, s'il ne l'est aujourd'hui, le pays le plus riche. Une statistique dressée en dS'G parles bureaux scolaires de l'Amérique du Nord plaçait en regard les États où l'instruction primaire était en retard et ceux où elle était en progrès, et ce tableau répondait avec une exactitude presque mathématique au tableau du mouvement du commerce et de l'industrie. La même concordance a été relevée dans l'Allemagne du Nord et en Autriche. La science perfectionne chaque jour les procédés et les outillages du travail; ce sont les intruments du progrès; mais ces instruments ne profitent qu'à ceux qui savent les manier. Aux considérations économiques s'ajoutent les obligations morales résultant des conditions nouvelles de l'ordre social. « Le jour où la Cliarte fut donnée, disait Royer-Collard dès le commencement de ce siècle, l'ins-

(1) Essai d'éducation ou plan d'études pour la jeunesse, par Louis René de Caradeuc de la Chalotais. procureur du roi au Parlement de Bretagne, 1763.

truction universelle fut promise, car elle fut nécessaire (i). » C'est la sage pensée qui s'impose à tous ceux qui à l'amour de l'humanité joignent l'intelligence des principes de la société moderne. Dans un rapport sur les écoles publiques des États- Unis, publié cnl8o9, l'évêque Fraser écrivait: « Un peuple ignorant peut être gouverné ; mais un peuple instruit peut seul se gouverner lui-même. On ne saurait donc accorder trop d'importance à l'éducation des futurs citoyens ; car de la valeur particulière des électeurs dépend celle de nos législateurs. »

Ce qui a de tout temps fait envisager avec crainte par certains l-^s pénis des deciasse-

i , , 1 1 i> • 1 ments. Le sentiment

esprits le développement de 1 enseignement populaire, c est ce moderne. qu'on appelle le péril des déclassements. Tel était le fondement unicpie des réserves de la Chalotais. « On a, disait-il, établi des écoles à Brest et à Saint-Malo ; et depuis on a peine à trouver des mousses ou de ces jeunes garçons qui servent dans un vaisseau et (jui sont destinés à être matelots : dans trente ans d'ici on demandera pourquoi il manque des matelots ! » Les mousses n'ont pas plus manqué à Brest que ne manqueront à Paris, malgré la multiplication des écoles, lesouvriers et les ouvrières, ainsi qu'on vient de le voir. L'instruction , en pénétrant partout, répand partout la lumière; elle profite à toutes les classes qui s'élèvent en même temps, et l'équilibre général demeure.

Quoi de plus juste, d'ailleurs, que le travail, cette loi commune, tourne à l'avantage de quiconque s'y soumet avec énergie et probité ? Quoi de plus utile, dans une démocratie libérale, que ces grands courants d'activité intelligente qui, traversant toutes les couches de la société, y renouvellent incessamment la force et la vie? Sur ce point aujourd'hui le sentiment public est unanime. Il ne refuse à personne le droit de s'élever. Il est bienveillant à ceux qui s'élèvent. Il se préoccupe avec ardeur, presque avec passion, de multiplier les moyens d'accès. Jamais la hiérarchie sociale, à ses divers degrés, ne s'est ouverte avec plus de souplesse à toutes les ambitions justifiées par le mérite; jamais, aussi elle n'a été, sous ce rapport, moins troublée. En raison même de cette sorte d'élasticité, et grâce en partie, sans doute, aux nombreux débouchés que les

(1) Discours à la distribution des prix du grand Concours (19 août 1818).

De l'introduction du travail manuel dans les programmes de l'enseignement primaire.

L'extension nécessaire dos programmes de l'école primaire.

développements de l'industrie et du commerce offrent à l'élite de la classe ouvrière, mais aussi par un effet de la raison publique mieux éclairée, on cherche surtout à se perfectionner dans son métier, dans son art, dans sa profession ; on a le désir de faire bien ce qu'on peut faire.

C'est en partant de cette observation que des hommes, dévoués d'ailleurs au progrès de l'éducation populaire, sont arrivés à se demander si les programmes de l'instruction primaire élémentaire ne gagneraient pas à être ramenés dans les voies de l'enseignement professionnel proprement dit ; si certaines matières d'études ne céderaient pas utilement la place au travail manuel ; si notre enseignement, en un mot, n'a pas un caractère trop classique, et s'il n'y aurait pas intérêt, pour ceux qui en profitent, comme pour la société à laquelle le profit en doit être appliqué, à le rapprocher davantage des réalités de la vie.

Cette observation est-elle fondée? et si elle est fondée, dans quelle mesure y a-t-il lieu d'en tenir compte?

Le temps n'est plus où « la lecture, l'écriture et le calcul au jet et à la plume », suivant la formule consacrée, composaient, avec le catéchisme, tout le programme de l'instruction primaire. Déchiffrer quelques mots d'un imprimé ou d'un manuscrit était une distinction ; signer son nom, une supériorité, pour l'ouvrier de la ville ou de la campagne, alors que sa vie était enfermée dans un cercle de besoins étroitement restreints. Que l'on jette les yeux sur les signatures des actes de mariage et des contrats d'intérêt qui sont invoqués aujourd'hui comme des témoignages de la diffusion de l'enseignement avant 1789 : on reconnaîtra aisément, à ces dessins informes, combien étaient rares les occasions de tenir la plume pour ceux qui, tant bien que mal, savaient s'en servir. Ces connaissances élémentaires ne sont plus aujourd'hui, comme on les appelait déjà à la Ihi du xvui^ siècle, que des connaissances instrumentales, c'est-à-dire desconnaissances propres à acquérir les autres. Une nouvelle organisation sociale a créé des nécessités nouvelles d'éducation ffénérale.

La préparation à la vie, telle est aujourd'hui la formule commune à la définition de l'enseignement dans tous les pays. Mais que faut-il entendre par la préparation à la vie ? Un penseur émi-

nent qui, dans ses doctrines sur l'éducation pousse trop souvent jusqu'au paradoxe les conséquences qu'il tire de ses observations, mais dont les observations reposent sur 1 examen approfondi des conditions d'existence de la société moderne, sir Herbert Spencer (1), estime que la vie complète comporte cinq modes essentiels d'activité: 1° l'activité qui concourt directement à la conservation de l'individu ; 2° l'activité qui contribue indirectement à sa conservation, en pourvoyant aux nécessités de l'existence; 3° l'activité qui a pour objet d'élever et de discipliner la jeune famille ; 4° l'activité qui assure le maintien de l'ordre social ; 5° l'activité, de genre varié, employée à remplir les loisirs, c'est-à-dire à donner satisfaction aux goûts et aux sentiments. C'est à l'éducation des classes moyennes plutôt qu'à celle des classes ouvrières que Spencer entend appliquer cette classification. En réalité, elle convient aux unes comme aux autres. Les mêmes besoins, les mêmes droits engendrent les mêmes obligations, les mêmes devoirs ; ce n'est qu'une question de mesure.

Ceux qui, mus par une louable préoccupation des besoins immédiats des classes populaires , demandent que dans les cadres de l'école il soit fait une place prépondérante au travail manuel, songent-ils bien, en effet, comme ils le disent, à retrancher de l'enseignement quelqu'une des matières qu'il comprend? Car c'est ainsi que se pose tout d'abord la question. Le temps que l'enfant consacre à l'école est très-limité : à peine y trouve-t-on place pour tout ce qu'il est nécessaire de lui apprendre. Ce n'est qu'au prix d'un sacrifice qu'il serait possible d'introduire dans une large mesure les exercices manuels. Or quel sera l'objet de ce sacrifice? Laissons de côté les connaissances qui composaient tout le programme d'avant 1789 : lecture, écriture et calcul. Suppriraera-t-on l'étude de la langue maternelle dont le père Girard, avec un sens pédagogique si juste, voulait faire le fond de l'instruction primaire, et alors que, par un entraînement contraire, d'autres désiraient qu'à l'étude de la langue maternelle s'ajoute celle des langues étrangères? Ou bien sera-ce l'étude de la géographie dont les données se ratta-

Le danger qu'il y aurait à restreindre les études générales de lécole :

I» au point de vue do l'éducation fondamentale de l'homme et du citoyen.

(1) De l'Education, par Sir Herbert Spencer, IraducLioii chez Gerraer- Baillière, éditeur, 1877.

chent de si près aux intérêts industriels et commerciaux sur les({uels vivent les classes ouvrières? Sera-ce enfin l'étude de l'histoire nationale, celte grande école d'expérience si nécessaire à tous, aujourd'hui que tous ont le droit de prononcer sur les destinées du pays? Combien d'erreurs n'ont d'autre cause que l'ignorance des premiers éléments de ces connaissances, ignorance qui, pour être parfois généreuse dans ses effets, n'en est pas moins, au fond, le plus redoutable des dangers ! En 1870, alors qu'on discutait en plein vent les chances d'une sortie qui nous avait été fatale, je me souviens d'avoir entendu un apprenti de 16 ans expliquer dans un groupe, en s'appuyant du souvenir du siège de Paris sous Henri IV, qu'une ville assiégée ne pouvait se délivrer qu'avec l'appui d'une armée de secours. On se moquait de son pédantisme. Avec un peu plus de savoir, on aurait applaudi à son bon sens. Tout ce qu'on apprend à l'école ne demeure pas dans l'esprit, sans doute, pas plus que ce qu'on apprend au collège. Mais est-il besoin de redire une fois de plus ce que nous avons répété tant de fois? Le bénéfice de ces connaissances générales, c'est de contribuer à former le jugement; et c'est, à travers bien des oublis, ce qui en reste pour toute la vie, lorsque vient s'y joindre l'expérience de la vie même. Il n'est rien, sans doute, dans l'école, qui ne doive et ne puisse servir à cette éducation de l'intelligence ; mais l'enseignement de la langue, et celui de l'histoire et de la géographie sont, avec l'enseignement moral et religieux, les seuls qui, bien dirigés, permettent d'ouvrir quelques horizons plus larges à l'esprit de l'enfant et de préparer en lui l'homme et le citoyen.

2» Au point de vue de ftlêinc cu sc plaçant exclusivement au point de vue de l'ins-

l'éducation professinn-

neue proprement dite, tructlon professionuelle, celui-là court le risque de rester dans une infériorité manifeste, dont l'intelligence n'a pas reçu cette préparation générale. Les industriels en fourniraient aisément le témoignage : l'apprenti, muni des notions élémentaires, accoutumé au travail et à la discipline, pourvu de solides principes d'éducation, prend vite le pas sur celui qui n'apporte à l'atelier, pour tout bagage, que quelques habitudes de travail manuel. Ni les cours d'adultes, ni les bibliothèques populaires ne suffisent à refaire, lorsqu'on ne le possède pas, ce fonds de

savoir élémentaire qui ne s'acquiert qu'à l'école dans l'âge où les souvenirs se gravent. Toute l'activité de l'enfant, et plus tard celle de l'homme, en est atteinte, même cette activité appliquée h remplir les loisirs de la vie dont parle Spencer. Faute de substance, en effet, à quoi pourrait-elle se prendre? Le goût des lectures sérieuses, des distractions saines ne vient pas de lui-même; nous l'observons tous les jours. Il est le produit d'un certain degré d'instruction qui soutient l'esprit, l'élève même à son insu , et lui fait trouver sa récréation et son repos dans un ordre d'idées et de jouissances relativement supérieures.

Faire au travail manuel, dans l'école, une part égale à celle des études générales, au détriment de ces études, c'est donc, à notre avis, compromettre l'instruction professionnelle en même temps que l'instruction générale. La loi du 19 mai 1874 qui oblige les patrons à faire suivre les exercices de l'école, concurremment avec le travail de la fabrique, aux enfants de moins de 12 ans employés dans les ateliers et les manufactures, a pour objet soit de prévenir, soit de détruire certains abus. Elle a créé ou plutôt régularisé une tolérance. Il serait funeste d'en tirer un principe d'éducation. C'est un pis-aller, bien loin d'être un idéal. Ni l'école, ni l'apprentissage n'y sauraient gagner. Quel est l'ordre naturel et logique? L'école d'abord, et aussi longtemps qu'elle est nécessaire au développement des forces physiques, intellectuelles et morales de l'enfant; l'apprentissage ensuite, avec la continuation et l'extension d'études qu'il peut comporter.

Tel est le principe d'après lequel ont été fondées les écoles de la rue Tournefort et du boulevard de la Villette. L'enseignement professionnel des ateliers de l'école de la rue Tournefort est un enseignement complémentaire (1). Il s'adresse aux enfants de 12 à lo ans qui ont presque terminé leur stage primaire. Nous aimerions mieux que ce stage fût complet et que l'élève fût obligé de posséder son certificat d'études, avant d'être régulièrement attaché aux ateliers. Dans les ateliers mêmes, il ne manquerait pas de connaissances nouvelles à acquérir,

(1) Voir dans la Revue pédagogique^ n" 5, l'article de M. Salicis sur le travail manuel.

tout en se livrant aux exercices du travail manuel ; c'est sur cette base qu'a été nettement établie l'école du boulevard de la Villette. Quoi qu'il en soit des différences, ce que ces deux établissements ont de commun, c'est que le travail professionnel n'y doit point porter préjudice aux études fondamentales, indispensables à l'apprenti pour faire un bon apprentissage, non moins qu'à l'homme pour remplir avec intelligence tous ses devoirs envers lui-même, envers sa famille et son pays.

3» Au point de vue de Supposons pour un instaut qu'on entre dans la voie contraire.

la durée de la fré- ri i -a

quentation de l'école. Les cxercices du travail manuel devront-ils comprendre toutes }es variétés de métier? Faudra-t-il organiser dans chaque école autant d'enseignements professionnels qu'il y a d'applications possibles dans l'industrie moderne ? C'est pousser à l'extrême les conséquences du système; nous les signalons; nous n'y insistons pas. Mais voici le danger inévitable attaché au fond du système : du jour où la pratique des métiers, même sous la forme d'exercices professionnels communs à tous les métiers, aura pris dans l'école la place du travail rationnel de l'école, les bancs des classes, sur lesquels nous avons aujourd'hui encore tant de peine à retenir les élèves au delà d'un certain âge, seront prématurément désertés. Mal conseillés par l'intérêt, pressés peut-être par le besoin, les parents voudront mettre immédiatement à profit, pour le plus mince salaire, l'habileté de main que l'enfant aura acquise tant mal que bien ; ils le feront renoncer à toute étude, j'entends même à toute étude professionnelle générale ; ils le voueront à un métier qu'il exercera par routine, ne pouvant faire autrement; ou s'il triomphe un jour de son ignorance, ce ne sera qu'au prix d'énormes sacrilices de temps, de peine et de gain qu'une meilleure direction, dès le principe, lui aurait épargnés.

Ainsi, consacrer à l'apprentissage professionnel une partie importante du temps que la loi a sagement réservé aux études pi'imaires proprement dites, ce serait non-seulement appauvrir ce fonds de connaissances essentielles qu'il importe, aujourd'hui plus que jamais, de fortifier et d'étendre, dans les classes ouvrières, pour assurer la prospérité et la moralité de la nation; ce serait porter à l'éducation professionnelle elle-même un coup funeste, l'éducation professionnelle ne pouvant rien édifier

de solide pour l'avenir de l'enfant qu'autant qu'elle repose sur les assises régulièrement établies d'une bonne éducation générale. Bien plus, par cette contusion de deux éducations également nécessaires, qui peuvent se préparer l'une par l'autre, mais qui ne doivent pas être confondues l'une avec l'autre, on n'aboutirait le plus souvent qu'à les mutiler toutes deux, l'enfant ne restant plus assez de temps à l'école, ni pour y faire des études sérieuses, ni pour s'y former sérieusement à un métier.

Est-ce à dire toutefois qu'il n'y ait aucun compte à tenir des faits mis en lumière par notre statistique des professions ? Sans cesser de conserver dans ses méthodes le caractère général et philosophique qui convient à l'éducation des facultés de l'enfant, l'enseignement primaire ne peut-il pas, par l'esprit, par le choix et par la direction de ses exercices, s'adapter davantage aux intérêts de la vie qui saisira l'enfant au sortir de l'école? Qu'on nous permette d'exposer sur cette question qui préoccupe avec tant de raison l'opinion publique, les résultats de notre expérience.

Les premiers législateurs de notre instruction publique avaient un sentiment exact du caractère éducatif de l'enseignement primaire. « On enseignera aux enfants dans les écoles, disaientils, tant à lire dans les livres imprimés que dans les livres manuscrits; à écrire, et les exemples d'écriture leur rappelleront leurs droits et leurs devoirs ; les premiers éléments de la langue française, soit parlée, soit écrite; les règles de l'arilhmétique simple ; les éléments du toisé ; les noms des villages du canton, ceux des cantons, des districts et des villes du département avec lequel le pays a des relations plus habituelles ; les principes de la religion ; les premiers éléments de la morale, en s'attachant surtout à faire connaître les rapports de l'homme avec ses semblables ; des instructions simples et claires sur les devoirs communs et sur les lois qu'il est indispensable à tous de connaître; des exemples d'actions vertueuses qui les toucheront de plus près, et avec le nom du citoyen vertueux, celui du pays qui l'a vu naître ; les principes du dessin géométral ; les premières notions des objets naturels qui les environnent et de l'action naturelle des éléments; pendant les récréations, des jeux propres à fortifier et à développer le corps... On les rendra souvent

Dons quelle mesure y a lieu, de préparer l'enfiint, liès l'écolp, aux protessions manuelles.

Les prescriptions des premiers législateurs de l'instruction primaire en France.

témoins des travaux champêtres et des ateliers ; ils y prendront part autant que leur âge le leur permettra. Toutes les instructions données aux filles dans les maisons d'éducation publique tendront particulièrement à les préparer aux vertus de la vie domestique et aux talents utiles dans le gouvernement d'une famille » (i). Les programmes de l'enseignement primaire ont été déterminés depuis avec plus de précision ; mais à quelques mots près, qui sont du temps, l'esprit n'en a jamais été mieux défmi ; et parmi les législations étrangères auxquelles nous nous référons aujourd'hui comme modèles, plus d'une s'est manifestement inspirée de ces principes.

Ce qui a été fait pour ^y^\ (Joutc Qu'ou ait, cu tout tcmps, cherché à les faire eifec-

introduire dans l'en- '

seignement l'esprit de tivcmeut pénétrer daus Ics écoles. Mais cet effort n'a jamais été

ces prescriptions. ^

mieux marqué qu'aujourd'hui. Toutes les réformes introduites dans l'outillage scolaire ont eu pour but de rapprocher l'entant des réalités de la vie, en appelant son attention sur les choses qui l'entourent et en traduisant à ses yeux, sous des formes sensibles, ce qu'il voit, pour le lui rendre plus saisissable, et ce qu'il ne voit pas, pour lui en donner une idée juste. D'excellents livres de lecture de publication récente, transportent tour à tour sa pensée sur tous les objets qui forment le fond ou le cadre de son existence : la maison d'école et ses alentours, le village ou la ville, les habitations et les monuments qui les remplissent, le commerce ou l'industrie qui les fait vivre (2). Les ouvrages de nos bibliothèques scolaires ont été choisis dans les mêmes vues. Sous la forme de biographies attrayantes, comme la Vie de Stephcnson, la Vie d'Oberlin, la Vie de Franklin, ou de monographies scientifiques, comme les Chemins de fer, la Houille, l'Eau, le Savant du Foyer, la Basse-Cour, V Histoire de V Industrie, \ Histoire d'une Maison, l'Histoire d'une Chandelle, ces ouvrages offrent aux entants, avec des illustrations qui en éclairent la description, les éléments des connaissances usuelles. A ces lec-

[i) Projet de décret de septembre 1791, décret de vendémiaire an ii. Cf. àdins noire. Recueil de la législation de l'enseignement primaire en France, les lois et projets de loi de 1816, 1830, 1833 et 1848.

(2) Leçons de choses et lectures à l'usage des écoles primaires et des cours d'adultes, par Paul Rousselot, ancien professeur agrégé de philosophie, inspecteur de l'Académie de Nancy; Petit-Jean, de Jeannel; Francinet, de Bruno; le Ménage, de Fabre, etc.

tures viennent s'ajouter de temps à autre, au moins pour l'élite des classes, des excursions et des promenades qui en sont le commentaire naturel. L'année dernière, pendant les congés de la Pentecôte, les meilleurs élèves du 9° arrondissement ont été conduits à Dieppe et à Rouen. A l'époque des grandes vacances, ceux des écoles du 18'' arrondissement ont visité, sous la direction d'un maître et d'après un programme tracé par le maire, les monuments artistiques ou industriels de Paris et des environs de Paris. Des cours de topographie sont annexés à l'enseignement de la géographie ; les entants vont, sur place, relever des plans, tracer des croquis à une échelle donnée ; ils se rendent compte, sur le terrain, des conditions de viabilité d'un chemin, de la pente des eaux, du mécanisme des barrages et des écluses ; nous avons pu placer à l'Exposition quelques spécimens de ces travaux, fort élémentaires, mais essentiellement pratiques. On a vu, enfin, que la place faite aux exercices manuels proprement dits, dessin linéaire et dessin d'ornement, couture pour les jeunes filles, a été, depuis, quelques années, toujours s'élargissant. Sur trente-quatre heures de leçons par semaine que comporte l'ensemble des programmes, le dessin, par exemple, n'en occupe pas moins de six. Or nul ne contestera que l'élude du dessin, cette langue commune à tous les métiers, ne soit un élément fondamental de l'instruction professionnelle. Ajoutez que cet enseignement reçoit dans les cours d'adultes un large complément.

On peut donc le dire sans crainte d'être démenti par les faits : dès aujourd'hui une part considérable est attribuée, dans l'école, aux moyens de développer le sens des choses de la vie, ainsi qu'à l'éducation de l'œil et de la main, ces deux outils par excellence du travail ouvrier dans tous les genres d'industrie. Toutefois, nous ne ferons pas difficulté de le reconnaître : les programmes de l'école restant intacts, il n'est pas impossible que l'enseignement soit encore mieux approprié à la destinée des enfants qui le reçoivent, et que leurs facultés soient plus particulièrement exercées en vue de l'application qu'ils doivent en faire.

En effet, ce ne sont pas seulement les leçons de lecture qui ce quon peut faire de

' '■ . plus. Le Musée tcclino-

peuvent fournir un texte solide à l'explication des premiers logique lomé par ks éléments de l'éducation professionnelle ; les exercices de langue,

de calcul, de rédaction doivent aussi servir à y intéresser l'enfant. Il suffit, pour cela, lorsque l'occasion s'en présente, — soit qu'elle se produise d'elle-même, soit qu'on la fasse naître, — d'indiquer avec précision l'origine de tels ou tels matériaux, leurs propriétés essentielles, leurs usages. Point de leçon, à proprement parler ; quelques mots simples et exacts, précédés, accompagnés ou suivis de la représentation de l'objet. Et ces objets, je voudrais que, pour la plupart, les élèves fussent chargés de les procurer eux-mêmes à la classe. Un morceau brut ou travaillé de bois, de pierre, de fer, d'étain, de plomb, la moindre étoffe de coton, de laine, de fil ou de soie, apportés de l'atelier du père ou de la mère, voilà le meilleur sujet d'explications pratiques. A l'intérêt de la chose elle-même s'ajoutera celui de sa provenance. Ce sera honorer le métier dépendant de l'objet pris en exemple, que de montrer de quels éléments cet objet se compose, comment il se traite, quelle transformation lui fait subir le travail de la main humaine, quels services la société en recueille. Ainsi peut se former, dans chaque école, de la main des enfants, une sorte de musée technologique, variable suivant les industries locales, mais tirant de cette variété même un avantage et conséquemment un attrait de plus. On encourage avec raison chez les enfants le goût des collections ; rien n'est plus propre à développer l'esprit d'observation et de méthode, l'habitude de l'activité raisonnée et utile. Le fonds que les élèves auront créé, qu'ils ne demanderont qu'à entretenir et à renouveler, le maître le complétera, le perfectionnera, l'organisera. Il n'est pas nécessaire qu'il soit bien considérable, encore moins qu'il soit savamment disposé. Ce qui importe, c'est d'en tirer parti. Franklin considérait les connaissances technologiques élémentaires comme un premier degré d'apprentissage. En réalité, ce que nous demandons ici n'est que ce qu'on appelle la leçon de choses, mais la leçon de choses à la fois très-simple et très-précise, double caractère qui lui manque trop souvent : ce qui l'a fait tomber en discrédit dans l'esprit des élèves comme dans celui des maîtres.

Les ateliers de travail II v a plus : daus unc Certaine mesure, on peut directement

manuel créés dans des J i

écoles régionales. commeuccr, dès l'école, l'éducation professionnelle des entants,

sans porter préjudice aux études générales. Ce qui a été fait,

sous le nom de cours de taille et d'assemblage, pour développer chez les jeunes filles le goût et l'habitude de la couture, est applicable aux garçons sous la forme d'ateliers de travail manuel. Rien n'empêche, en effet, qu'un atelier fort simple soit organisé dans un certain nombre d'écoles centrales, et que les élèves y soient exercés, en dehors des heures de la journée scolaire, au maniement des outils généraux en usage dans toutes les industries. Les garçons qui ne sont point occupés, comme les iilles, au détail de la vie domestique, ont des loisirs dont leurs l'amilles sont souvent embarrassées et que, le plus souvent, ils n'emploient pas à bien. Ce sont ces loisirs qu'on pourrait consacrer au travail manuel.

Précisons davantage. La leçon de gymnastique qui suit la ^'^^^ caractère et le

>- .1 1 1 temps qui peut y Hre

classe du soir se termine à o heures, et elle n'a lieu que consacré. trois fois par semaine. De 4 à 6 heures, ou de S à G, les jours de gymnastique, les élèves du cours supérieur passeraient à l'atelier, par fraction de vingt, de façon que chacun en suivît les exercices quatre heures au moins par semaine. En outre, le jeudi, pendant la partie de la journée laissée disponible par le dessin, l'atelier serait ouvert en faveur de ceux dont les aptitudes seraient plus particulièrement signalées. Un contremaître suffirait, dans chaque école centrale, — les écoles étant groupées par régions comme dans les cours de coupe, — pour diriger et suivre l'enseignement. Il n'en résulterait, pour les enfants, aucun surcroît de fatigue, les exercices physiques étant une sorte de repos après le travail intellectuel. Ceux-li mêmes que leur goût ne porterait pas vers ces exercices, y trouveraient un complément d'éducation utile. Savoir se servir de ses doigts, disait J.-J. Rousseau, est une supériorité dans toutes les conditions de la vie. Quant aux autres, c'est-à-dire à la grande majorité, comme nous l'avons vu, cet enseignement ne remplacerait pas l'apprentissage assurément, mais il le préparerait. Lorsque, récemment encore; le Parlement émettait le vœu bien des fois exprimé, que l'agriculture fût introduite dans les programmes des établissements normaux, pour pénétrer de là dans les écoles primaires, on ne songeait pas, sans doute, à enseigner à l'école ce qui ne peut s'apprendre qu'à la ferme et aux champs. Il s'agissait simplement d'intéresser les enfants à la vi(; rurale,

de la VIP.

et, par des lectures, des explications, des textes de devoirs bien choisis, en môme temps que par quelques exercices d'horticulture et de jardinage appropriés à leurs forces, de donner, pour ainsi dire, à leur éducation agricole une première façon.

L'enwignement des no- Cette sagc préoccupation de la destination des enfants élevés

tions scientifiques ap- <ii>i ., » , rvii Uxii-

piicabies aux usages a 1 ccolc aurait cu memc temps pour etlet de ramener 1 attention des maîtres sur l'utilité des connaissances usuelles indispensables. Dans ses discours sur l'élévation morale des classes ouvrières, Channing, après avoir montré que tous les travaux de l'industrie dans les grandes villes ont un lien intime avec les applications de la mécanique et de la physique, demandait qu'on propageât le goût de ces connaissances chez les apprentis, « rien ne pouvant mieux contribuer à ennoblir un métier aux yeux de ceux qui l'exercent, que l'étude de ses rapports avec les lois de la nature. » L'enseignement de l'économie domestique et du ménage est réglementaire dans les écoles de l'Angleterre et do la Russie. En Russie, le directeur actuel du musée pédagogique, le général Kokowski, a créé tout un système d'appareils pour la démonstration des préceptes fondamentaux de l'hygiène. En un mot, il n'est pas,, dans les pays étrangers, un seul programme d'enseignement primaire élémentaire où les notions scientiliques applicables aux usages de la vie n'aient leur place. Je sais bien que, si nous ne consultons que les textes de notre législation, ils ne sont pas moins riches que les autres en prescriptions de cette nature. J'ajouterai même que des eiforts ont été tentés, à différentes époques, pour en faire passer l'application dans les classes. En 1836, notamment, le Comité central de la Ville de Paris avait établi, dans les écoles de garçons et de filles, un enseignement régulier de l'hygiène (1). Un

(1) RÉGLEME?<T po«r l'enseignement hygiénique dans les Ecoles municipales, 46 avril 4836.

Le Comité central de la Ville de Paris,

Vu l'article 1" de la loi du 28 juin 1833, qui porte, après avoir énuméré les enseignements dont se compose l'instruction primaire élémentaire ou supérieure, que, selon les besoins et les ressources des localités, elle pourra recevoir les développements qui seront jugés convenables;

Vu le règlement du 12 novembre 1835, sur l'emploi du temps dans les écoles mutuelles, lequel règlement (art. 3) affecte, chaque jour, à Tinstruclion morale et religieuse une heure, dont la première demi-heure est em-

— rn —

traité spécial avait été rédige à l'usage des instituteurs, sous la direction d'Orfila. Ces leçons étaient rattachées à l'instruction morale et religieuse, et elles se taisaient sous la forme de lectures ou de dictées, expliquées et apprises par cœur. Telle est aujour-

ployée à des instruclions qui sont données, tantôt sous forme de lecture et d'explication, tantôt sous forme d'interrogation ;

Considérant que, jusqu'à présent, il n'a été fait dans les écoles municipales aucun enseignement spécialement consacré à l'hygiène, et qu'il importe que cette lacune soit comblée, non moins dans l'intérêt national que dans l'intérêt individuel ;

Considérant qu'un tel enseignement, en même temps qu'il a pour objet la conservation de l'existence et de la santé, tend à démontrer aux élèves, autant que leur âge le comporte, l'importance physiologique et morale d'une vie régulière et des soins physiques qu'ils doivent prendre d'euxmêmes, et que, sous tous ces rapports, il se rattache essentiellement à l'instruction morale et religieuse ;

Arrête :

Article premier. — Il sera fait, dans toutes les écoles municipales, un enseignement spécial de préceptes d'hygiène.

Art. 2. — Cet enseignement aura lieu une fois par semaine, et plus souvent si le besoin de la classe le réclame, dans la première demi-heure de l'heure consacrée à l'instruction morale et religieuse.

A cet ellel, l'instituteur expliquera à toute la classe, à l'aide de raisonnements et de faits de nature à être compris des enfants, un ou plusieurs desdits préceptes d'hygiène. Après ces explications, il adressera aux élèves des questions qui auront pour but de commander leur attention et de s'assurer qu'il a été compris.

Art. 3. — Une fois par semaine, et plus souvent s'il est nécessaire, ces préceptes d'hygiène seront, suivant les procédés ordinaires de la méthode actuelle :

1° Donnés en lecture courante aux élèves des septième et huitième classes;

2° Dictés en leçon d'écriture aux mêmes élèves ;

3° Appris par cœur au préau par les élèves des six premières classes;

Art. 4. — Les mêmes préceptes d'hygiène seront enseignés dans les écoles simultanées pendant une demi-heure par semaine, suivant le mode indiqué dans l'article ci-dessus.

Ils seront en outre, au moins une fois par semaine, donnés en lecture courante, dictes en leçons d'écriture et appris par coeur, suivant les procédés usités dans la méthode simultanée.

Art. 5. — Le présent règlement sera imprimé et adressé, pour son exécution, aux comités locaux, aux délégués de M. le Préfet pour rins()ectiou des écoles, ainsi qu'aux instituteurs.

Art. 6. — M. le Préfet de la Seine est invité à ordonner qu'il soit rendu applicable aux écoles communales de filles.

Signé : ORFILA.

d'hui la multiplicité des matières d'études qu'on aurait quelque peine à introduire dans les programmes un nouvel enseignement suivi. Mais de quoi s'agit-il? De donner aux entants l'éveil sur l'importance de ces questions, et c'est à quoi serviront, de concert avec les leçons de choses, les exercices de l'atelier et les explications qui viendront naturellement s'y joindre sur les conditions physiologiques du travail manuel. L'enseignement proprement dit de l'hygiène peut être réservé pour les classes du soir; il faut une certaine maturité d'esprit pour en recueillir tout le bénéfice. Que l'enfant contracte les habitudes d'ordre et de propreté qu'il importe de lui faire prendre; plus tard, il entrera dans l'esprit des règles qu'il aura commencé par observer; à douze ans, il suffit de lui en démontrer la nécessité et de lui en donner le goût. Il en est de même des notions de sciences. On ne peut songer à créer un cours de physique dans les classes primaires; mais est-il impossible de faire saisir aux enfants, par quelques explications sensibles, les grandes lois de la pesanteur, de la chaleur et de la lumière ? On y arrive dans les pays voisins au moyen d'appareils très-élémentaires et peu coûteux. Pourquoi n'essaierions-nous pas de le faire, nous aussi, en quelques leçons, dix au plus, je suppose, lesquelles seraient prises sur les heures de l'atelier ? Les occasions ne manqueraient pas au maître, dans les sujets de lecture ou de dictée, pour rappeler aux enfants les expériences faites devant eux ou par eux. Commencé à l'école, cet enseignement se continuerait, s'affermirait, se développerait dans les classes d'adultes, alors que l'enfant, devenu apprenti, joindrait au fonds des connaissances essentielles dont l'aurait muni l'école, une certaine expérience du travail et de la vie. Quelques-uns de nos cours d'adultes, celui de la rue Morand entr'autres, en ont fait l'épreuve, et des examens sérieux ont constaté, dès cette année, les résultats obtenus. L'histoire naturelle trouvera certainement aussi son contingent d'élèves parmi les apprenties des métiers de luxe : plumes, fleurs, bijoux. L'économie domestique, enfin, n'est-elle pas un corollaire des cours de comptabilité qui ont été ouverts, depuis quelques années, en faveur des femmes ? Ainsi superposées aux études fondamentales , ces études dont l'école aura, pour ainsi dire, ébauché l'idée dans l'esprit de l'enfant, compléteront l'éducation de l'école, et elles

rendront à l'apprenti le service inappréciable de le maintenir dans un régime d'application intellectuelle qui contribuera à le préserver des mauvaises suggestions de l'oisiveté du soir en même temps que des envahissements de la routine professionnelle.

Il n'est donc pas nécessaire, on le voit, de troubler l'économie des programmes de l'instruction primaire pour commencer à préparer utilement l'enfant à la vie qui l'attend aux portes de l'école. Il suffit d'employer à des exercices généraux de travail manuel le temps disponible que laisse le développement normal de ces programmes et de porter dans l'enseignement proprement dit la préoccupation constante des besoins prochains, sinon immédiats, des élèves.

Notre pensée, toutefois, va plus loin encore. A notre sens. Le cnmctère trop riassi-

^ que des études géné-

ce n'est pas sans fondement qu'on reproche a nos études raies. primaires d'être trop classiques, au sens que la tradition attache à ce mot. Qu'il s'agisse d'histoire, de géographie ou de langue, nous nous complaisons dans les méthodes qui conviennent à une éducation de loisir. Tout ramène les classes élevées de la société à l'étude des grandes questions d'histoire et de philosophie qui constituent le développement de la civilisation humaine, et elles ont le temps de s'y livrer. Telle n'est pas la condition de ceux qui vivent du travail de leurs mains, et il semble que nous ne considérons pas assez les conditions spéciales du savoir que l'école primaire a pour objet de leur assurer, et qui doit être comme le viatique intellectuel et moral de toute leur existence. Quelques mots nous suffiront pour indiquer notre pensée.

En Angleterre, à l'école primaire, on commence l'étude de Letudo de thistoire na-

" ' tionnle. Lapart àfaire

l'histoire par l'époque contemporaine, afin de bien asseoir l'intel- à imstrucuon civiqueligence de l'enfant dans les idées du temps où il est appelé à vivre. Notre inflexible esprit de logique se refuserait ;\ remonter ainsi le cours des faits. Nous ne savons pas procéder à rebours ; nous aimons à déduire régulièrement les causes et les conséquences. Mais, sans intervertir l'ordre naturel des choses, ne pourrait-on accorder nos habitudes de méthode avec les nécessités de direction qui s'imposent à l'éducation des classes populaires? N'est-il pas profondément regrettable que les élèves de l'école primaire quittent les bancs, aussi bien les meilleurs que les

moins intelligents et les moins laborieux, sans avoir aucune notion des grands événements de leur siècle, et qu'alors qu'ils sont appelés à les juger, en jugeant ceux que leur suffrage doit appeler à y prendre part, ils soient réduits à ne les connaître que par les polémiques le plus souvent passionnées de la presse journalière? On a introduit l'iiisloire contemporaine dans l'enseignement secondaire, sans qu'il en soit résulté aucun des inconvénients de critique partiale dont s'étaient émus quelques esprits. Il ne serait pas moins utile, à ce qu'il semble, que les programmes de l'enseignement primaire comprissent quelques tableaux sommaires établissant la filiation des faits qui ont si profondément modifié, de nos jours, la société française et la société européenne. A tout le moins y aurait-il avantage à appeler surtout l'attention de l'enfant sur les siècles dont le xix'^ siècle procède directement. C'est dans cette pensée que nos programmes marquent, comme point de départ des études du cours supérieur, le commencement de la période qu'on appelle, à bon droit, l'histoire moderne. Mais au lieu d'arriver promptement à cette période, on s'attarde aux origines, aux âges quasi héroïques de nos annales nationales, domaine justement préféré de l'érudit et du philosophe, mais où il n'est indispensable de transporter l'esprit des enfants de l'école primaire que pour leur l'aire saisir, par quelques traits caractéristiques, le lien qui rattache le présent au passé. Le temps manque ensuite pour insister, autant qu'il conviendrait, sur les époques plus rapprochées, dont la vie est mêlée à notre vie, comme le sang des aïeux au sang des enfants. Bien plus, tout occupé d'assurer dans la mémoire des élèves la trame générale des faits, on néglige l'explication comparative des institutions fondamentales de l'ancienne France et l'étude des grandes réformes qui ont successivement modifié notre étal moral et produit la société contemporaine.

La législation française n'admet pas dans l'éducation publique ce qu'on appelle à l'étranger l'instruction civique. Le nom importe peu. Ce que le bon sens demande, c'est qu'au respect des traditions nationales; qui est la base du patriotisme éclairé, se joigne dans l'esprit des enfants arrivés, comme on dit, à l'âge de raison, la connaissance des lois générales de la vie publique de leur pays. Ce que nos élèves savent le moins, c'est ce qu'ils auraient, et pour eux et pour tout le monde, le plus d'intérêt à

savoir. Il n'est pas inutile, assurément, qu'ils aient une idée des Capitulaires de Charlemague; mais combien n'est-il pas plus nécessaire de ne point leur laisser ignorer les principes de l'organisation sociale au sein de laquelle ils sont appelés à remplir leurs devoirs de citoyens? Il ne faut pas, sans doute, que l'enfant soit absolument étranger au régime de nos anciennes provinces; mais n'est-il pas plus indispensable encore qu'il possède une notion exacte de tout ce qui constitue actuellement la vie organique d'une commune, d'un département, de l'État? Que d'élèves pourraient, tant bien que mal, expliquer ce qu'étaient en leur temps les maires du Palais , qui seraient fort embarrassés de définir le rôle et les attributions du maire de leur arrondissement ou de leur village ? Et si ces notions ne leur sont pas enseignées à l'école, comme elles peuvent l'être, comme elles le sont dans tous les pays qui nous entourent, où et comment les apprendrontils? Hors de l'école, le travail leur laisse peu de temps pour achever de s'instruire; mais ce qui leur manque bien plus encore, c'est l'incitation à le faire. Nous voudrions déposer dans leur esprit les germes de cette utile curiosité. Quelques indications générales qui mettent l'enfant sur la voie de l'étude et de la réflexion : voilà tout ce qu'il faut à l'école primaire. Plus tard il les retrouvera dans son souvenir, et de saines lectures venant avec la raison féconder ce souvenir, cela suffira peut-être pour soustraire son jugement au mirage des théories funestes.

Ce même caractère pratique, usuel, si j'ose dire, peut se La gcogmphip , luiiutô

(les notions de géo-

retrouver dans l'enseignement de la géographie. Nos maîtres graphie industrieuo. commencent à sortir des nuages de l'abstraction. On ne délinit plus les accidents géographiques en l'air, on les vérifie sur la carte; on les observe même, nous l'avons vu, sur le terrain. Tel est le mouvement naturel du progrès en toute chose, qu'on en est arrivé à donner peut-être une importance relativement trop considérable à l'étude de la configuration physique du sol. Nous touchons presque sur ce point au superflu. Il est d'autant plus facile de faire la place au nécessaire. Ce que l'enfant destiné au travail professionnel a besoin de connaître avant tout, c'est la vie industrielle et commerciale des difl'érentes régions de la France et du monde civilisé, leurs richesses naturelles, les voies de communication et de transport ([ui en per-

mettent l'échange. Si au moyen de collections, qu'avec un peu de goût et de zèle il est facile de réunir, l'instituteur peut placer entre les mains des élèves quelques échantillons de ces produits exotiques ou nationaux, la leçon fournira le plus attrayant en même temps que le plus solide des enseignements.

Lorsqu'il y a quelques années, des notions d'économie industrielle furent ajoutées au programme des écoles primaires supérieures, on n'était pas sans défiance. L'expérience est faite aujourd'hui et les résultats n'en sont pas douteux. « L'histoire et la géographie surtout, écrivait M. Marguerin, dans un rapport récent, ont reçu de cet enseignement un secours vraiment précieux. Toutes deux, en s'ouvrant aux faits économiques, et en se dégageant d'autant des faits sans application et sans portée, s'animent et se fécondent ; elles deviennent ainsi des sciences vivantes par excellence. Dans les relations suivies que j'ai entretenues avec les élèves sortis de nos écoles, j'ai pu remarquer que ceux qui avaient participé à ce cours montraient, en général, un esprit plus sûr, un jugement plus ferme et qu'ils étaient moins enclins à se laisser prendre aux lieux communs sonores et creux, qui passent pour des principes et ne répondent à aucune réalité. Quelques-uns, qui se sont trouvés avoir des aptitudes spéciales, ont dû à leur intelligence des faits économiques, d'obtenir, très-jeunes encore, des emplois relativement élevés dans les administrations financières. Il n'en aurait certainement pas été ainsi, si nous ne leur avions pas appris les éléments qui leur ont permis de se livrer à des études personnelles. » Nous n'avons pas besoin de le dire : les cours d'économie industrielle et ceux de législation usuelle qui en sont le commentaire, appartiennent exclusivement à l'enseignement primaire supérieur, en raison du degré de connaissance et du développement d'intelligence qu'ils supposent nécessairement. Mais il est évident qu'à l'école même, l'enfant peut être utilement préparé par l'enseignement de la géographie à l'intelligence des grands faits généraux de l'économie industrielle. Les problèmes économiques tiennent le premier rang parmi les difficultés sociales de notre temps ; et trop souvent l'ignorance, les passions, l'intérêt mal entendu en décident. iN'est-ce pas donner au bon sens quelques chances de plus, que d'ouvrir de bonne heure les intelligences à ces vérités naturelles qui se dégagent d'un

enseignement raisonné de la géographie, et qui ont sur les intérêts vitaux des classes ouvrières une action si protonde. « A qui grêle sur la tête, dit un vieux proverbe, il semble que le ciel cheoit en la terre entière. » Les indications de la météorologie, recueillies aujourd'hui à la campagne comme à la ville, ont appris à plus d'un paysan que les mouvements de l'atmosphère ont leurs règles. Lorsque quelques notions très-élémentaires d'économie industrielle permettront à l'ouvrier de se rondre compte des causes tantôt locales, tantôt générales, des crises du travail, on doit espérer que, si elles ne bannissent pas absolument de son esprit toutes les chimères, elles contribueront du moins à le prévenir contre certaines illusions. Nos élèves ne sont point insensibles au sérieux attrait de ces connaissances pratiques. Parmi les adultes qui, cette année, se sont fait inscrire pour subir les examens sur les matières facultatives du certificat d'études primaires, plus d'un tiers s'étaient spécialement adonnés à l'étude de la géographie commerciale. Ce qu'ils font eux-mêmes nous indique ce que nous devons faire pour eux dès l'école. Au seul point de vue du développement général des facultés de l'enfant, combien l'enseignement ne gagnerait-il pas à chercher dans ces notions vivifiantes son principal aliment ?

L'étude de la langue doit aussi chercher à s'y retremper. Sur ce point, sans doute, comme sur les autres, nos méthodes sont en progrès. Aujourd'hui les exercices barbares de cacologie et de cacographie sont absolument proscrits des classes. On s'attache aux recherches étymologiques ainsi qu'à l'étude des familles de mots; et rien n'est plus propre à développer chez les enfants l'esprit d'analyse, à enrichir leur vocabulaire, à ouvrir le champ à leur pensée, à leur faciliter en même temps, sans grand appareil de science, l'application des règles fondamentales de l'orthographe usuelle. Enfin, on commence aussi à se faire une idée plus juste de la valeur éducative des devoirs d'invention et de rédaction. Toutefois, on n'a pas encore suffisamment renoncé à certains procédés scolastiques. Les éturles de langue sont trop subordonnées aux exercices de grammaire, ou, pour mieux dire, les exercices de pure grammaire, les exercices écrits et mécaniques d'analyse, absorbent un temps qui pourrait être beaucoup mieux utilisé. Ce qui n'est pas moins regrettable que le

LenseiRiiement de In langue. LHb..s des exercices de grammaire.

temps mal employé, c'est l'impression que reçoit l'enfant d'une direction de travail qui l'égaré. Son attention s'épuise sur des formules que, le plus souvent, il ne comprend pas. On ne définit plus guère les parties du discours qu'après avoir multiplié les exemples qui conduisent naturellement l'élève à trouver luimême la définition, et c'est une première amélioration excellente ; mais il faudrait l'appliquer à l'étude de la syntaxe comme aux éléments de la grammaire. Quel sens peut avoir pour l'enfant ce terme de proposition complétive, s'il n'a pas été exercé à compléter une pensée, et une pensée dont il ait la pleine intelligence, qui soit sienne ou devenue sienne? Le travail de l'analyse logique qui ne repose pas sur ce premier travail intérieur de l'esprit, porte absolument à vide ou à faux.

Bernardin de Saint-Pierre disait, avec plus d'agrément que de justesse « que nous n'apprenons pas plus à parler par les règles de la grammaire que nous n'apprenons à marcher par les lois de l'équilibre. » Non, il n'est pas exact que, s'il suffit de se mouvoir pour démontrer le mouvement, suivant le mot du philosophe de l'antiquité, il suffise d'ouvrir la bouche pour s'exprimer conformément aux lois du langage. Ce qui est vrai, c'est que la grammaire, telle qu'elle s'enseigne à l'école, consiste presque exclusivement dans l'art d'orthographier, et non dans l'art de parler et d'écrire, qui est pourtant, suivant la commune définition qu'on en donne, son objet propre. Dans un trop grand nombre de classes, corriger une dictée, c'est examiner successivement les formes de chaque mot, en s'aidant d'une épellation psalmodiée qui rend le travail encore plus monotone. L'enfant ne saisirait-il pas mieux les règles de ces formes si, après les avoir observées sur les exemples de la dictée, il était amené à les expliquer sur des exemples inventés par lui ? La dictée nécessairement devrait être plus courte ; elle n'en serait que meilleure. Ce ne sont pas les devoirs longs qui profitent, ce sont ceux qui laissent dans l'intelligence une trace durable ; et rien n'intéresse et n'anime l'esprit de l'enfant, comme ces applications improvisées où se complaisent son goût naturel et son besoin d'action. Supposons, par exemple, qu'on lui fasse analyser une proposition qu'il a successivement enrichie de tous les compléments qu'elle comporte : n'est-il pas évident que les relations des divers compléments entre eux lui apparaîtront en pleine lumière ? Cette lo-

sioaoellc.

gique qu'on s'efforce de lui faire tirer d'une idée, qui trop souvent lui est ou tout à tait étrangère ou peu familière, jaillira, pour ainsi dire, tout naturellement de son esprit qui l'aura créée. L'analyse s'appuiera sur le fond même des choses ; elle sera un exercice de jugement en même temps qu'un exercice de grammaire ; elle apprendra à l'enfant à penser correctement, ce qui est la méthode la plus sûre de lui apprendre à parler et à écrire correctement. Nous ne demandons pas que l'on procède toujours invariablement de cette façon. Il est utile aussi d'exercer les élèves sur les conceptions d'autrui. Mais ils le sauront d'autant mieux l'aire qu'ils auront étudié sur eux-mêmes le mécanisme naturel et régulier de la pensée ; et de cette grammaire parlée, — où l'enl'ant, sachant ce qu'il dit, se rend compte du même coup de la façon dont il faut le dire, — à la grammaire écrite, c'està-dire à la rédaction, le pas sera aisé à franchir.

Or, parmi les thèmes d'exercice grammatical qui peuvent être En quoi rém.ie de lu

, ,1V .1 1 v*i'j •< la/igue peut concourir

proposes aux élevés, il y a place, a cote des sujets moraux, pour à leducation profesla description des choses de la vie qui les entoure. Il est de règle aujourd'hui de commencer l'étude de la géographie par l'examen topographique de la classe, de l'école, de la rue avoisinante, du quartier. La classe peut aussi fournir une riche matière, pour l'étude de la langue, à des observations clairement exprimées, soit de vive voix, soit par écrit ; la classe dans son ensemble d'abord, puis le mobilier de la classe : tables, bancs, cartes, papier, plume, crayon, tout ce que l'enfant voit, tout ce qu'il touche, tout ce dont il sait l'usage. Viendront ensuite, pour les lilles, les objets du ménage et de la couture; pour les garçons, les outils et les instruments de l'atelier. On a coutume, dans les écoles de Suisse et d'Ahemagne, de placer sous les yeux des élèves des tableaux qui représentent les différentes saisons de l'année avec les travaux qui s'y rapportent, et ces tableaux sont l'objet d'entretiens entre le maître et les élèves. Nous avons nous-mêmes des collections de ce genre dans nos classes de sourds-muets, où il est nécessaire de parler aux yeux. Elles ne sont pas indispensables ' ailleurs ; l'imagination peut aisément y suppléer. Le livre de M. Pélissier, la Gymnastique de l'esprit, qui est entre les mains de tous nos instituteurs, peut leur fournir d'excellentes indications sous ce rapport, au point de vue de la méthode, comme

au point de vue du choix des sujets. En cela, d'ailleurs, nous ne prescrivons rien qui, dès aujourd'hui, ne soit pratiqué heureusement dans quelques écoles, celles du 8" et du 10"^ arrondissements, par exemple. Les progrès de l'intelligence aidant, ces exemples d'applications grammaticales deviendront tout naturellement des textes de développement plus étendu, de véritables exercices de rédaction. Toute proposition exprime au sujet d'un fait, d'une idée, d'un sentiment, une cause ou un effet, un but ou un moyen, une condition ou un raisonnement. L'idée, le sentiment, le fait étant fourni à l'enfant, dans l'ordre des choses qui sont à sa portée, il suffit de le mettre en demeure de trouver la cause ou l'effet, le but ou le moyen. Que d'enseignements utiles peuvent sortir de ces exercices sur les origines, les habitudes, les avantages, les dangers dételles ou telles professions; sur les matériaux qui y sont mis en œuvre, sur les améliorations que l'humanité et la science y ont introduites pour le bien de ceux qui les exercent, sans préjudice des intérêts généraux à la conservation desquels elles participent! C'est ainsi que l'étude de la langue peut, comme les autres études générales, comme la géographie, comme l'histoire, concourir à donner à l'enfant le goût raisonné du travail auquel il est destiné, et lui en faire apprécier, par ses propres réflexions, l'utilité sociale. Ajoutez l'habitude d'un langage technique juste et sain, grâce auquel il échappera peutêtre à ce jargon d'atelier qui, en déformant la langue, avilit la pensée.

La culture du sens Tel cst pour nous le moycH fondamental d'approprier les études

générales de l'école primaire à la destination sociale de l'enfant, sans sacrifier le caractère de ces études. Hâtons-nous cependant d'ajouter que si, en rapprochant, pour ainsi dire, l'éducation de l'école primaire des intérêts et des obligations de la vie professionnelle à laquelle sont réservés ceux qui la fréquentent, on ne la fait pas tourner à la culture du sens moral , tous ces efforts pour la préparation à la vie qu'on se propose seront frappés d'impuissance. Le P. Girard distinguait quatre éléments nécessaires à l'enseignement régulier de la langue maternelle, et il personnifiait ces éléments sous la forme de quatre maîtres travaillant à une œuvre commune : le grammairien, le logicien, l'éducateur et le littérateur. Mais, dans sa pensée, le travail des

moral

deux premiers maîtres n'était qu'un travail de prédisposition, celui du dernier un travail de perfectionnement. L'éducateur, tel était, à ses yeux, le maître souverain, celui qu'il considérait comme l'agent essentiel du véritable développement de l'enfant. Il en est de toutes les matières de l'enseignement primaii'e, comme de l'enseignement de la grammaire. Il faut que l'éducateur y joue le principal rôle. Ce n'est pas seulement de l'instruction religieuse, qui a dans l'école sa place marquée par la loi et son caractère propre; c'est de toutes les matières d'études que doit sortir l'action moralisatrice. Il y a cinquante ans, alors que les moyens d'éducation étaient imparfaits et restreints, on avait coutume, dans les classes, de consacrer une heure par semaine à la lecture commentée de quelques pages de morale en action. Aujourd'hui les bibliothèques scolaires permettent de propager chez tous les enfants le goût de ces lectures fortifiantes. Les analyses qu'ils font, soit de vive voix, soit par écrit, des livres qu'ils ont lus, offrent en classe une matière abondante aux observations utiles. Les maîtres trouvent pour eux-mêmes, dans les traités de morale élémentaire de MM. Ad. Franck, Paul Janet, H. Corne, Maurice Block, qui font partie des ouvrages mià à leur disposition, un aliment substantiel, et par des extraits bien appropriés, ils peuvent en appliquer le profit k leurs élèves. Il n'est rien, dans la vie d'une école, qui ne puisse servira cet enseignement, supérieur à tous les autres enseignements, pour peu que le maître en ait la préoccupation constante : explication des textes de lecture, choix des devoirs, attitude des enfants, fautes commises ou succès obtenus, punitions et récompenses, tout doit être une occasion de placer un conseil, de signaler un défaut, de mettre en lumière un effort méritant. Les préceptes théoriques peuvent beaucoup sans doute, pour développer le sens moral ; mais c'est de l'action incessante sur la conscience et sur la volonté qu'il faut attendre le plus puissant effet. Le respect de Dieu, le sentiment des devoirs envers la patrie, l'amour des parents, le goût de la vérité et de la justice, l'effort sur soi-même, sont des vertus qu'il est facile d'exercer chez l'enfant, en le tenant toujours en éveil sur ses actions et sur les motifs qui les ont déterminées, en l'animant perpétuellement au bien. Plus on accordera à la préoccupation légitime et nécessaire de le préparer, dès l'école, au travail manuel, plus, du même

coup, le devoir s'imposera de tenir haut son cœur. Toutes les semences de savoir utile que l'instruction proprement dite peut déposer en lui, c'est à l'éducation qu'il appartient de les féconder par la vivifiante chaleur des bons sentiments. Il y a longtemps qu'un des maîtres de la morale antique l'a dit : « L'esprit des enfants n'est pas un vase que nous ayons à remplir, c'est un foyer qu'il faut échauffer. »

Ce sont là des prescriptions dont chacun trouve en soi la raison et la règle. Nos maîtres le savent et le sentent. Cet accord de l'instruction et de l'éducation n'est pas seulement pour eux un devoir, il constitue la plus sûre de leur prise sur l'esprit de l'enfant. Il leur était presque impossible, il y a dix ans, de remplir efficacement ce devoir au milieu des agglomérations d'élèves que le système de l'enseignement mutuel rassemblait sous leurs yeux plutôt qu'il ne les plaçait véritablement entre leurs mains. L'organisation actuelle leur facilite la tâche, et les perfectionnements que nous poursuivons rendront leur zèle, nous l'espérons du moins, plus efficace encore. Les enfants de nos écoles, d'ailleurs, ne cherchent point à se dérober à leur action. Ils ont généralement l'esprit curieux, l'intelligence prompte, le cœur ouvert et bon. Mais l'école ne saurait suffire à cette œuvre moralisatrice. Il y faut le concours de toutes les forces vives de la société. L'éducation primaire ne fait que préparer le développement des habitudes intellectuelles et morales auxquelles la pratique de la vie peut seule donner une direction décisive. C'est aux patrons qui reçoivent l'enfant au sortir de l'école et qui mettent à profit son travail en l'en faisant vivre lui-même, c'est à la famille, c'est à tous ceux qui exercent quelque influence par la parole, par la plume, par l'exemple, de n'oublier jamais que telle ils feront cette innombrable jeunesse, tel sera l'avenir du pays.