ADMINISTRATION DE L ENSEIGNEMENT PRIMAIRE

les lois et règlements généraux relatifs à l'instruction. La plupart des États ont un surintendant qni dirige d'une manière générale Tinsti-uction de concert avec le bureau d'éducation de l'État. Dans chaque comté de la plupart des États, il y a un surintendant qui administre plus ou moins complètement ; dans chaque cité, ville ou district, il y a un Board of éducation ou Board of trustées qui pourvoit à l'établissement des taxes, à la construction des écoles, et, dans certains États, à la nomination des instituteurs. Presque tous ces fonctionnaires sont électifs, et la durée de leur mandat excède rarement un, deux ou trois ans.

Les autres États du monde civilisé ont une organisation calquée de plus ou moins près sur celles que nous venons de résumer.

L'Angleterre, où jusqu'en 1832 le gouvernement est resté entièrement étranger à l'école primaire, est encore un des pays où l'action de l'autorité centrale s'est fait jusqu'ici le moins sentir ; toutefois, il y a cependant des changements notables dans le sens de l'autorité depuis l'année 1870 et l'institution des School boards. L'administration anglaise ne connaît pas les écoles qui ne demandent pas à être inspectées. De même en Belgique, l'adrainistration ne connaît pas les écoles privées.

Dans plus d'un État, l'autorité centrale s'est fortifiée depuis un certain nombre d'années. Elle est très puissante en Russie, quoique le ministère de l'instruction publique partage le gouvernement des écoles avec le Saint- S;jqiode. La France, où elle a augmenté depuis la loi de 1886, peut être citée, à l'opposé de l'Angleten-e, comme un des États où la centralisation est le plus fortement prononcée, et où le gouvernement central exerce l'action la plus immédiate et la plus complète sur les écoles publiques et sur leur personnel, ainsi que sur les finances scolaires. La Suisse, en Europe, les États- Unis, en Amérique, sont au nombre de ceux où la décentralisation est le plus accusée : on pourrait peut-être avancer que c'est une tendance de la démocratie ; mais on ne dirait pourtant pas que cette tendance est universelle, puisque la France et les colonies australasiennes obéissent à la tendance contraire. On reproche au système des États-Unis de livrer trop l'école aux influences politiques par l'élection de certains fonctionnaires ; c'est pour échapper à cet inconvénient que l'Ontario, qui se pique d'avoir créé un modèle d'organisation démocratique, a confié au gouvernement la nomination des inspecteurs. Si le système français n'est pas à l'abri de

ce reproche, du moins Taction gouvernementale s'exerce dans un intérêt plus général et au-dessus de certaines influences locales.

Dans la hiérarchie des autorités, le ministère et la commune ou le district scolaire sont placés aux deux extrémités, et, suivant l'esprit, les traditions, les besoins de chaque peuple, les influences dominantes du moment, l'un ou l'autre tire plus ou moins l'autorité de son côté. Il semble que dans un État qui n'est pas fédératif, il soit utile (je dirais nécessaire, si l'Angleterre ne fournissait un exemple du contraire, qui n'a pas fait d'ailleurs d'imitateurs) que l'autorité suprême réside dans un ministre. Mais il ne nous paraît pas moins désirable que l'administration locale puisse avoir aussi une part d'autorité, puisqu'il s'agit de l'éducation des enfants de la localité, et que, d'une manière ou d'une autre, elle soit intéressée dans la direction de l'école. En France, les délégations cantonales et les commissions municipales ont eu jusqu'ici une existence trop languissante pour donner entière satisfaction à l'influence locale ; l'équilibre est encore à trouver.

Quand l'État ou les communes donnent l'instruction primaire, les particuliers peuvent-ils la donner aussi ? Le droit des particaliers n'est pas douteux et n'est généralement pas contesté, à condition que ceux-ci se conforment aux conditions exigées par les lois. Leurs chances de succès sont, en général, plus douteuses que leur droit. Il est certain que la communauté politique, avec les ressources dont elle dispose, fait aux particuliers une concurrence contre laquelle il est difficile de lutter ; ses écoles sont partout et, dans la plupart des communes, il y a trop peu d'enfants pour qu'un instituteur libre puisse vivre à côté de l'instituteur public. Les écoles publiques sont relativement bien aménagées et bien meublées dans les villes; elles donnent l'enseignement gratuit ou à bon marché presque partout ; ses maîtres sont en moyenne meilleurs, parce qu'elle les paie mieux ou parce qu'à égalité de traitement on trouve plus de sécurité à être serviteur de l'État. Aussi l'école privée, comme entreprise particulière, perd-elle presque partout du terrain à mesure que l'école publique en gagne ; ce qui est, à certains égards, regrettable, mais cependant ne doit être considéré que comme la conséquence accessoire d'une amélioration générale .

«Pour résister avec succès, il faut que l'école privée appartienne à une puissante association jouissant de ressources ûnancières spéciales et soutenue par une fraction importante de l'opinion publique

ADMINISTRATION DE l'eNSEIGNEMENT PRIMAIRE. 507

OU de ropinion religieuse : telles sont la National society en Angleterre, l'Institut des frères de la Doctrine chrétienne en France, certaines écoles confessionnelles aux États-Unis.

Il importe qn'un pays ait un large système d'écoles publiques, parce que c'est le vrai moyen d'être certain de posséder un enseignement primaire universel qui se répande dans les régions pauvres comme dans les régions riches et de lui imprimer un caractère jiational ; mais il faut se garder de fermer la porte à l'initiative privée. Pourvu que la loi réserve à l'administration publique, locale ou centrale, le droit de haute surveillance nécessaire pom* prévenir ou réprimer certains écarts, et que la concurrence pédagogique ne dégénère pas en antagonisme politique dangereux pour l'unité nationale, la société ne peut que gagner à la liberté de l'enseignement et à la multiplication, à côté d'écoles publiques, des écoles privées dans lesquelles peuvent être essayées des méthodes nouvelles, qui s'adressent à certaines catégories de personnes capables de payer les frais d'éducation ou désireuses de recevoir une direction spéciale au point de vue religieux, pédagogique ou technique ; il ne saurait jamais y avoir trop de bons éducateurs de la jeunesse.

Rapports entre recelé, la religion et l'Église. — Entre la religion professée par un peuple et le développement de son instruction primaire, il y a évidemment un lien. Dans toutes les religions les ministres du culte, qui s'occupent surtout des besoins de l'âme, sont naturellement portés à songer à la culture intellectuelle ; ils ont, en général, plus d'autorité que de simples particuliers pour fonder des écoles et pour déterminer les familles à y envoyer leurs enfants. Dans la plupart des pays, on remarque que les protestants et les Israélites sont plus avancés sous ce rapport que les catholiques, et les catholiques le sont plus que les grecs, les musulmans et les bouddhistes. Les israélites forment presque partout de petites églises dont les membres sont habitués à se soutenir entre eux et surveillent leurs écoles. Les protestants exigent que les fidèles lisent la Bible pour y chercher eux-mêmes la règle de leur foi et de leur conduite, et ils placent l'époque de la première communion et surtout celle de la confirmation à un âge qui retient d'ordinaire leurs enfants à l'école plus longtemps que ceux des catholiques. Ceux-ci, quoique tenus de savoir le catéchisme, reçoivent principalement leur enseignement religieux par la parole du prêtre et leur direction morale par la confession. On peut voir plus loin (p. 5ô5) que, sauf de rares exceptions, les États qui comptent au moins 15 éco-

liers par 100 habitants sont peuplés en majorité ou en totalité de protestants -, que, dans la catégorie de ceux qui comptent moins de 10 écoliers par 100 habitants il n'y en a pas qui soient protestants et que, parmi les peuples de religion grecque, le plus avancé n'a que 5 1/2 écoliers par 100 habitants \

Avant la séparation des deux cultes, l'école, dans les pays chrétiensy était née en quelque sorte de l'Église ; là où l'Église l'avait fondée, elle la gardait sous sa tutelle ; là où elle ne l'avait pas fondée, elle réclamait le droit de la diriger ou du moins de la surveiller. Au moyen âge, les causes de cette subordination sont connues ^ les clercs, étant à peu près seuls à posséder l'instruction, pouvaient seuls la communiquer ; l'instruction par cela même servait surtout à former des clercs. Quand le protestantisme eut scindé le monde chrétien, les ministres protestants s'efforcèrent d'apprendre à lire aux enfants, parce que la lecture de la Bible était nécessaire à l'accomplissement de la foi, comme les prêtres catholiques s'efforçaient de leur apprendre le catéchisme. Le but suprême de l'éducation étant de faire des chrétiens, ils ont les uns et les autres veillé à ce que l'enseignement ne déviât pas de la ligne et ils ont été investis par les pouvoirs politiques de l'autorité sur les écoles.

A la fin du xviii^ siècle, l'école de Pestalozzi, dite en Allemagne école rationnelle, admit comme principe que l'enseignement religieux devait être donné hors de l'école ; mais l'école orthodoxe allemande soutenait le principe contraire et la lutte s'est prolongée pendant près d'un demi-siècle dans les pays germaniques.

En France, le premier ministre de l'instruction publique a été un évêque. De la Restauration jusque sous la troisième République, la question de l'autorité du clergé catholique sur les écoles primaires a été l'objet de débats longs et passionnés. « G^était sur l'action prépondérante et unie de l'État et de l'Église que je comptais pour fonder l'instruction primaire, a écrit dans ses mémoires le ministre qui a présenté aux Chambres la loi de 1833 ; or, le fait dominant que je rencontrai dans la Chambre des députés, comme dans le pays, c'était précisément un sentiment de méfiance et presque d'hostilité contre l'Église et l'État ; ce qu'on redoutait surtout dans les écoles, c'était l'influence des prêtres et du pouvoir cen-

1. Cette règle n'est sans doute pas absolue; car le sud de l'Empire allemand, l'Algérie, le Bas-Canada, les déparlements français de la région de l'Est prouvent que des populations catholiques peuvent rivaliser sous ce rapport avec des populations protestantes.

ADMINISTRATION DE l'enSEIGNEMENT PRIMAIRE. 509

tral. » La loi de 1833 donna cependant une place au curé dans le comité communal et dans le comité départemental.

Sons la seconde République, le projet de loi de Carnot, ministre de l'instruction publique en 1848, rendait l'école exclusivement laïque ; le remaniement qu'en fit la commission de l'Assemblée constituante autorisait l'enseignement religieux, mais en dehorg des heures de classe. La loi du 15 mars 1850, au contraire, votée dans la pensée qu'il était urgent d'opposer l'influence religieuse au progrès des idées révolutionnaires, déclara que l'école publique devait toujours être ouverte au ministre du culte et assigna une place importante au clergé dans le conseil départemental et dans le conseil supérieur de l'instruction publique, où, plus tard, la loi de 1873 la lui conserva en grande partie. La lei de 1879 la lui a retirée et, depuis ce temps, il n'y a plus eu d'ecclésiastiques ni dans les conseils de l'instruction ni dans les fonctions de l'inspectorat.

La loi de 1882 a effacé du programme l'enseignement religieux et l'a remplacé par l'instruction morale et civique ; elle a retiré au clergé tout droit d'inspection et de surveillance sur les écoles publiques ou privées et décidé que l'enseignement religieux ne pourrait être donné qu'en dehors des édifices scolaires. La laïcité était considérée par les auteurs de la loi comme une conséquence logique de l'obligation, puisqu'on pouvait bien obliger les parents à instruire leurs enfants, mais non à recevoir une religion qui n'aurait pas été la leur. Elle a été complétée par la loi du 30 octobre 1886 qui a déclaré (art. 17) que « dans les écoles publiques de tout ordre l'enseignement est exclusivement confié à un personnel laïque » . Ainsi a été accompli en France le programme de l'école obligatoire, gratuite et laïque que le parti républicain avait formulé avant de parvenir au pouvoir.

Il y a un certain nombre de peuples qui ont maintenu dans leur législation la tutelle ou la surveillance de l'autorité ecclésiastique sur les écoles.

Ainsi, en Espagne, la loi de 1857, aujourd'hui en vigueur, a expressément stipulé qu'aucun empêchement ne serait mis, dans les écoles publiques ou privées, à l'exercice du droit qu'ont les évêques de veiller à la pureté de la doctrine, de la foi et des mœurs et à l'éducation religieuse.

En Russie, les écoles paroissiales, dont le but principal est de « fortifier la foi dans le peuple » et qui forment une partie considérable des établissements d'enseignement, sont placées sous l'autorité

directe du Saint-Synode -, toutefois, les écoles urbaines, qui relèvent du ministère de l'instruction publique, n'ont pas le caractère confessionnel.

Dans la Hesse, les ministres du culte sont de droit membres du conseil scolaire, mais les ecclésiastiques et les congréganistes ne peuvent pas diriger une école publique. En Wiirttemberg, les écoles dépendent du ministre de l'instruction et des cultes^ elles sont confessionnelles et l'instituteur doit professer la religion de la majorité des habitants. En Bavière, la commission scolaire communale est présidée par le curé ou le pasteur, et l'inspecteur de district, qui était naguère nécessairement \m ecclésiastique, est ordinairement aujourd'hui le doyen du district.

En Roumanie, l'enseignement religieux est obligatoire.

En Suède, pays luthérien, les commissions d'éducation, dans chaque district, sont présidées par le pasteur ; l'inspection des écoles est confiée au clergé -, l'évêque et le chapitre-consistoire dans chaque diocèse inspectent les écoles et adressent tous les ans un rapport au roi. En Norvège, l'évêque et le doyen des pasteurs surveillent sous le rapport de l'enseignement religieux les écoles, de concert avec le directeur scolaire. En Danemark, les écoles sont dans la dépendance de l'Église luthérienne.

En Grèce, la haute surveillance sur l'enseignement religieux et sur les tendances morales des écoles appartient à l'évêque de l'éparchie, qui confirme la nomination des maîtres enseignant la religion ; les écoles de paroisse, dont le but principal est de « fortifier dans le peuple la foi orthodoxe », sont administrées par le clergé, et le Saint-Synode a quelques autres catégories d'écoles sous son autorité directe, par exemple les écoles du dimanche.

Au Canada, dans la province de Québec, où le catholicisme domine sous une royauté anglicane, le conseil de l'instruction publique, qui partage l'administration avec le ministre, est composé de deux comités, l'un catholique, l'autre protestant, dont chacun a la charge des écoles de sa confession. Dans la province d'Ontario, où le protestantisme domine, l'école est dite unsectarian et les exercices religieux se bornent à la prière et à la lecture de la Bible -, mais les écoles dissidentes entretenues par les catholiques ont, dans certains cas, des droits analogues à ceux des écoles publiques.

Chez la plupart des autres peuples, il s'est produit, depuis un demi-siècle, un mouvement très marqué dans le sens de la séparation de l'Église et de l'État. Même dans la puissance du Canada

ADMINISTRATION DE L ENSEIGNEMENT PRIMAIRE. oll

(Dominion of Canada)^ le Manitoba, qui avait une constitution à peu près semblable à celle de la province de Québec, l'a changée en 1890 et a supprimé, au détriment du parti catholique, les écoles publiques confessionnelles.

Aux États-Unis, les écoles publiques, qui avaient été d'abord confessionnelles, sont devenues peu à peu unsectarian dans tous les États durant la seconde moitié du xix* siècle. La prière et la lecture sans commentaire de la Bible y sont seules autorisées. Plusieurs États ont même fait de cette neutralité un des principes de leur constitution politique. Le clergé catholique entretient des écoles confessionnelles et s'efîorce de faire adopter un système qui est, à certains égards, analogue à celui de l'Ontario.

La Nouvelle-Galles du Sud a supprimé en 1880 toute subvention aux écoles confessionnelles.

Dans Victoria, l'école est laïque; mais, deux fois par semaine, la classe se tennine plus tôt et le ministre du culte prend la place de l'instituteur.

Dans la République Argentine, les membres des différents cultes qui désirent donner l'enseignement religieux dans les écoles, doivent en demander l'autorisation au conseil scolaire, qui fixe l'heure et le lieu, à condition que quinze enfants au moins y prennent part.

En Europe, plusieurs États avaient adopté avant la France le principe de la neutralité religieuse de l'école primaire publique : les Pays-Bas par la loi de 1806, la Constitution de 1848, les lois de 1857 et de 1878, modifiées en 1889 ; la Suisse par la Constitution fédérale de 1874, qui a imposé l'obligation à tous les cantons ; l'Autriche par la loi de 1869 \ l'Italie par la loi de 1877, qui a autorisé les communes à retrancher de leur programme l'enseignement religieux, le catéchisme et l'histoire sainte. En Hongrie, où Joseph II avait déjà agité ces questions par ses règlements, où la Révolution de 1848 avait proclamé la laïcité et d'où la réaction de 1852 l'avait écartée, les écoles des communes qui ne sont pas pourvues d'école par des associations religieuses ou autres ne doivent pas avoir de caractère confessionnel. En Finlande, la nouvelle loi fondamentale de l'Église luthérienne du 6 décembre 1869 a introduit le principe de l'émancipation de l'école *, depuis cette année, l'inspection des autorités ecclésiastiques se borne à la surveillance de l'enseignement religieux.

En Angleterre, les subventions de VEducation department ne font

aucune acception du caractère religieux de l'école et les nouvelles écoles fondées par les School boards en vertu de la loi de 1871, modiflée en 1876, ne sont pas confessionnelles, ou du moins la lecture de la Bible y est faite sans commentaire et les enfants ne sont pas obligés d'y assister. En Ecosse, les subventions ne sont attribuées qu'au» écoles où les enfants ne sont pas obligés d'assister à l'enseignement religieux.

En Prusse, où l'enseignement religieux avait été fortifié en 1854, à l'époque de la réaction contre les tendances révolutionnaires de 1848, la loi du 11 mars 1872 a enlevé à l'autorité ecclésiastique l'inspection des écoles qui lui avait appartenu jusque-là, ou du moins l'a restreiQte à l'enseignement religieux ; elle a attribué à l'État la surveillance des écoles publiques et privées. Il en est de même dans le royaume de Saxe, où une loi de 1835 avait soumis l'école à l'église et où une loi de 1873 a réservé à l'État seul le droit d'inspection ; dans le grand-duché de Bade, où, après une lutte vive, l'État a pris en 1862 le droit exclusif d'inspection attribué auparavant au clergé par la loi organique de 1834; en Bavière, où l'influence ecclésiastique a cédé une première fois, après 1848, devant l'autorité laïque et une seconde fois en 1866.

Il s'est donc produit, en Europe comme hors d'Europe, un mouvement marqué dans le sens de la séparation ou du moins de l'émancipation de l'école, qui prétend aujourd'hui exister pour ellemême et se gouverner par elle-même. Cette émancipation a eu pour cause principale une opposition directe contre l'Église dans certains États catholiques où le clergé, se mêlant activement à la politique, constitue un parti et a provoqué l'hostilité des partis contraires : antagonisme qui n'est bon ni pour l'autorité morale du clergé ni pour l'éducation du peuple. Plus ou moins écartées des écoles publiques, les congrégations religieuses sont rentrées dans l'enseignement et s'y sont fortifiées par l'école privée. Parmi les pays où cet antagonisme trouble le plus les esprits et où il est devenu une des graves questions de la politique, il faut citer la France et la Belgique. Il menace l'Italie et il se produira peut-être un jour aux États-Unis. Il y a là un danger; pour l'écarter ou l'éloigner, on ne saurait trop conseiller la modération de part et d'autre ; mais il est plus facile de la conseiller que de l'obtenir.

Dans la plupart des États protestants, l'émancipation a été le résultat d'un compromis plus ou moins amiable, entre les différents cultes plutôt que d'une hostilité contre le culte même ; on n'a pas

ADxMINISTRATION DE l'eNSEIGNEMENT PRIMAIRE. 513

voulu éloigner les enfants de l'église, mais la majorité a compris que le maître, ne pouvant enseigner les dogmes et les pratiques de chaque église particulière — et il yen a beaucoup dans le protestantisme — devait garder une sorte de neutralité. Celte réserve, qui se traduit par une abstention ou par une lecture sans commentaire des livres saints, n'implique en aucune façon un esprit d'opposition au sentiment religieux; néanmoins elle peut être accusée de prédisposer la jeunesse à l'indifférence.

Une des raisons majeures de l'intervention de l'Église dans l'école est l'éducation morale de l'enfant. « Sans religion pas de morale, » dit-on, ou du moins pas de fondement sur lequel on puisse former et asseoir solidement le sens moral. Cette proposition me paraît trop absolue, puisqu'il se rencontre beaucoup de gens, surtout dans les classes éclairées, qui ont un solide fond de moralité sans être observateurs d'un culte, et des gens qui accomplissent des actes de religion sans être à l'abri de l'immoralité, puisqu'il y a eu des peuples dans l'antiquité et qu'il y a encore de nos jours des races ayant des superstitions religieuses presque sans idéal et que pourtant ces races, quoique dans un état de civilisation ordinairement inférieur (à l'exception des Japonais et peut-être des Chinois), ne sont pas néanmoins dépourvues de tout sens moral dans la vie privée et dans les relations sociales. Un moraliste qui observe sans parti pris peut constater tous les jours que l'homme éclairé qui raisonne ses actes et qui a le souci de sa dignité, n'a pas nécessairement besoin d'autre frein que celui de sa conscience pour agir en honnête homme et découvre autant d'aberrations ou de compromis du sens moral parmi les personnes qui fréquentent une église que parmi telles autres qui sont indifférentes en matière religieuse.

Mais en est-il de même pour la masse peu éclairée qui se guide par le sentiment et l'intérêt plus que par la raison cultivée? Il n*est pas douteux que les religions actuelles des peuples civilisés, surtout la religion chrétienne, montrant d'un côté la source divine du devoir et, de l'autre côté, la sanction, après la mort, des actions bonnes et mauvaises, soient un soutien puissant de la morale et de l'obligation du devoir. Parmi les idées qu'il faut inculquer à l'enfant dès l'école et par l'école, celles de Dieu, du devoir et de la responsabilité m'apparaissent comme essentielles. S'abstenir de parler de Dieu, de culte et d'obligation aux enfants sous prétexte de ne pas porter atteinte à leur liberté de conscience, ce n'est pas en réalité rester dans une sereine impartialité, c'est

donner peu à peu à ces jeunes âmes le pli de l'indifférence. L'expérience prouve que les frottements de la vie font disparaître plus facilement le pli de la croyance que celui du scepticisme, et que, pour avoir été élevé dans la religion de ses pères, l'homme n'en est pas moins libre plus tard, quand il a une maturité suffisante, de conserver sa foi ou d'y renoncer.

Si notre siècle s'est heurté et si le siècle prochain doit se heurter encore à des difficultés de ce genre que les siècles antérieurs n'avaient pas rencontrées sur leur route, et si la marche de certaines populations catholiques en estparticulièrement encombrée, n'est-ce pas parce qu'il y a dans la foule, comme il y a eu dans les classes supérieures, une crise morale, et que l'enseignement religieux, tel qu'il est présenté, ne satisfaisant pas entièrement l'intelligence, n'a plus assez de puissance de conviction? Y a-t-il lieu d'entrevoir pour l'avenir de cet enseignement quelque modification qu'il nous est impossible de prévoir ?

Aujourd'hui, d'ailleurs, la loi, dans les pays où elle a réglé la matière, s'est occupée non de savoir si l'enfant devait -recevoir un enseignement religieux, mais si l'enseignement dogmatique d'une religion devait être donné dans l'école même et sous la surveillance de l'Église. Il y a en effet deux questions distinctes : celle d'un enseignement religieux que le moraliste approuve et celle de cet enseignement donné par l'école dont la politique et même, dans certains cas, la foi religieuse se défient. Les passions ne sont pas la loi; là où, par suite de dissentiments quelconques ou de malentendus, elles excitent les familles et les enfants contre le respect du sentiment religieux, elles font une œuvre antisociale.

Rapports de l'enseignement primaire et de la politique. — « Donnez -moi l'école, je gouvernerai l'opinion et par Topinion l'État », ainsi ont pensé beaucoup de législateurs. Ils ne se trompaient que pour être trop absolus dans leur affirmation en s'imaginant que les programmes sont des moules dans lesquels on peut couler à volonté les esprits, quels que soient les sentiments du peuple sur lequel est faite l'expérience. Mais ils avaient raison de croire que, quand ces sentiments n'y sont pas réfractaires, l'éducation peut beaucoup pour faciliter et généraliser le développement de certaines idées, et que, quand elle constitue un système national applicable et sérieusement appliqué, elle contribue à donner à la nation plus de cohésion morale. C'est une pensée politique qui a inspiré les États- Unis quand ils ont fait dans chaque School boardy chaque comté,

ADMINISTRATION DE l'eNSEIGNEMENT PRIMAIRE. 515

chaque État, de très grands sacrilices pour former des citoyens et quand ils redoublent aujourd'hui d'eiïorts pour américaniser par l'école les enfants de Timmigi^ation. La République suisse, quand la Constitution fédérale a imposé l'obligation scolaire à tous les cantons, la République française quand elle a voté les lois de 1881, de 1882 et de 1886, ont été inspirées par une peasée politique du même genre. Il est facile de voir le lien qui rattache beaucoup d'autres lois organiques de l'enseignement primaire à la politique : la loi de 1833 en France, la loi de 1859 dans les États sardes, la loi de 1872 en Prusse, la loi de 1868 en Hongrie, etc.

Dans la plupart des pays où la masse du peuple a une certaine part à la direction des affaires publiques, on remarque, en général, une préoccupation plus vive de l'instruction primaire que sous les gouvernements absolus : la Suisse, les États-Unis, les colonies du Canada et de l'Australasie peuvent être cités comme exemple.

Toutefois^ cette influence peut être remplacée ou paralysée par d'autres. En Suède, c'est sous des monarques absolus et par l'influence religieuse que l'école primaire a commencé à s'établir; d'autre part, dans certaines républiques de l'Amérique latine, le climat, les divisions entre les classes de la société, l'apathie de la race indienne, les révolutions ont contrarié les effets d'une démocratie, qui d'ailleurs est en mainte contrée plus nominale que réelle. Dans les premiers rangs de l'instruction primaire figurent les colonies peuplées par la race européenne, telles que l'Algérie, le Haut-Canada, le New Brunswick, la Nouvelle-Galles, Victoria et les États-Unis. C'est même en grande partie à leur origine que ces pays doivent leur supériorité à cet égard ; l'émigration et la colonisation supposent en général un certain degré d'énergie, et ceux qui créent ainsi des sociétés nouvelles, sentant le prix de l'instruction, veulent en assurer le bénéfice à leurs enfants.

n y a sans doute des exceptions à cette règle : les Slaves, qui affluent maintenant aux États-Unis, inquiètent les pédagogues américains par leur ignorance, et la Plata, colonisée surtout par des Européens du Sud, compte encore, malgré ses efforts, un grand nombre d'illettrés. Quand la colonie renferme des races inférieures, coolies, nègres, etc., comme la Réunion, le Cap, la Guyane française, la Nouvelle-Calédonie, la plèbe est en général ignorante et le niveau moyen de l'instruction se trouve par suite placé très bas.

De là on peut conclure que la race et le climat exercent une influence sur l'instruction primaire. Au-dessous de 10 élèves par 100

habitants (voir le tableau de la page 565), on ne trouve, avec ^elques pays, comme la Russie, la Finlande et le Manitoba qui sont dans des conditions climatériques et démographiques spéciales, que des peuples habitant le midi de l'Europe ou des contrées chaudes de l'Amérique du Sud. La race teutonique, comprenant les Scandinaves, les Germ^ains, les Hollandais, les Anglo-Saxons, paraît occuper aujourd'hui le premier rang sous le rapport, du développement de l'instruction primaire ; il est vrai que ces peuples sont en majorité de religion protestante. La race slave et plus encore la race mongolique sont évidemment les moins avancées parmi celles qui habitent l'Europe *, hors d'Europe, la plupart des pays peuplés de métis d'Indiens et d'Espagnols sont à un niveau plus bas encore.

La rigueur du climat d'hiver n'est pas un obstacle insurmontable à l'instruction ; les Etats Scandinaves et le Canada en fournissent des preuves. Pendant les longs mois de gelée, le paysan, qui est dans l'impossibilité de travailler aux champs, peut envoyer ses enfants à l'école du village ou les instruire à la maison. Ce sont au contraire les mois d'été, où les bestiaux sont au pâturage et où les récoltes occupent tous les bras, qui sont préjudiciables à la fréquentation ; on le constate dans les contrées les plus diverses, aux États- Unis, aussi bien qu'en Suisse ou en France.

On peut chercher quelle action exerce sur l'instruction primaire le degré de richesse d'un peuple. Gomme il faut dépenser beaucoup et continuellement pour instruire la masse entière d'une nation, il est incontestable que la richesse donne de grandes facilités. Les colonies australasiennes et les États-Unis paraissent être les pays où la dépense est la plus forte par habitant et par élève (voir le tableau de la page 574). Toutefois, le rapport de la dépense à la fréquentation étant loin d'être précis, on ne saurait être très afhrmatif sur le rang qu'il convient d'attribuer à chaque État. La Suisse et la Scandinavie, quoique médiocrement riches, instruisent bien leurs enfants. Il est certain cependant que le défaut de ressources pécuniaires dans les campagnes est un obstacle à la bonne tenue des écoles et que, particulièrement en Russie, cet obstacle est un de ceux qui arrêtent le zèle des pédagogues. Si l'on examine l'influence que peuvent avoir de riches industries manufacturières, on s'aperçoit que, d'une part, elles permettent d'entretenirde grandes écoles, bien outillées et placées dans le voisinage immédiat des familles, parce que la population est dense ; mais que, d'autre part, attirant les enfants par l'appât du salaire, elles tendent à les enlever de bonne

ADMINISTRATION DE l'eNSKIGNEMENT PRIMAIRE. 517

heure à l'école et que, pour plusieurs raisons, les cités très populeuses ne sont pas toujours les lieux les x)lus favorables à la fréquentation.

L'école sert non seulement d'une manière générale à instruire, mais elle doit servir aussi à propager les idées qui constituent l'esprit national ; elle y parvient par presque tous ses enseignements, spécialement par la géographie, l'histoire, l'enseignement civique et plus encore par l'esprit du maître . Il ne faut pas dissimuler cette tendance de l'école primaire : elle est légitime -, car il est nécessaire qu'il règne dans chaque nation, au-dessus de la diversité des idées, des groupes et des intérêts particuliers, un certain esprit national qui soit le lien des membres du corps social, qui assure la concorde et facilite le gouvernement des affaires publiques.

L'école doit donc être nationale. Chez tous les peuples, depuis la Russie et le Japon jusqu'aux États-Unis et à la Nouvelle-Zélande, les gouvernements appliquent ce principe. Le bien ou mal appliquer est une question de mesure et de tact. Car en cette matière comme en tant d'autres matières politiques, l'usage peut dégénérer en abus. C'est ce qui se produit quand un gouvernement prétend imposer sa volonté malgré les mœurs. L'école risque de devenir un instrument de compression, à l'aide duquel une nationalité dominante cherche à étouffer une autre nationalité, une opinion de gouvernement à opprimer les opinions dissidentes ; on en a des exemples en Alsace-Lorraine, en Transylvanie, en Pologne et ailleurs.

L'instituteur peut personnellement se trouver mêlé à la politique en devenant une manière d'agent électoral, grâce aux relations qu'il a dans les petites villes et dans les campagnes avec la masse de la population. C'est là une déviation qui, quelque séduisante qu'elle soit pour certains amours-propres de village, finit par asservir les maîtres plus qu'elle ne les élève. Ayant reçu une certaine instruction plus étendue que profonde, et se trouvant à la campagne au milieu de gens qui sont en général moins instruits que lui, l'instituteur risque de tourner au pédantisme et peut exercer une influence qui n'est pas toujom's saine.

Toutefois, la possibilité de l'abus ne doit pas faire oublier la réalité des services que rend l'institution. Sile sentiment qu'on nomme l'amour de la patrie est plus vif et plus général de notre temps chez la plupart des nations civilisées qu'il n'était dans le passé, on est en droit de l'attribuer, pour une part, aux guerres du xix^ siècle, mais pour une large part aussi, à l'éducation que la masse du peuple a reçue dans l'école primaire.

518 l'enseignement primaire dans les pays crriLisÉs.