II. — Écoles

Maisons, mobilier d'école et livres de classe. — Les pédagogues se sont beaucoup occupés depuis cinquante ans de la construction et de l'aménagement des écoles. En France, on avait encore très peu fait à cet égard jusqu'au temps de la loi de 1833. Un rapport d'inspection rédigé en 1833 par M. Lorain fit connaître que 9 654 communes seulement possédaient une maison d'école, que la plupart étaient pauvrement aménagées et que, en mainte localité, l'école se tenait dans une pièce presque nue, servant en même temps de salle à manger et de cuisine, quelquefois dans une grange ou même une cave.

Soixante ans après, en 1891, il y avait 52 362 bâtiments d'école appartenant aux communes et 9 870 immeubles loués ou prêtés. De notables progrès avaient été accomplis jusqu'en 1878. De plus rapides l'ont été depuis la loi du 1" juin 1878 qui a imposé aux communes l'obligalion d'être propriétaires de leur maison d'école et qui a affecté pour cet objet 60 millions à répartir à titre de subvention entre les communes et 60 millions à leur avancer à titre de prêt; d'autres crédits ont été successivement ajoutés par le Parlement et le total des dépenses (subventions, avances, etc.) s'est élevé en 1893 à 594 millions et même à 645 millions, y compris les dépenses faites pour les écoles normales primaires, soit 17 fr. par habitant ; 31 409 écoles (sans compter les écoles normales) ont été construites, réparées ou appropriées. Un comité des bâtiments scolaires, institué en 1880 et chargé de fournir des types, a largement contribué à l'amélioration de la construction au double point de vue de l'hygiène et de la pédagogie, sans être responsable des excès de zèle auxquels des architectes ont pu se laisser entraîner.

On est loin de posséder tous les éléments d'une statistique internationale .des maisons d'école ; mais on sait que dans plusieurs États des lois ont été rendues sur cette matière et que dans la plupart des États civilisés de grands efforts et de fortes dépenses ont été faits pour l'installation des écoles. On peut en juger parles États-Unis, où ce mouvement a commencé dès 1839 avec Horace Mann et où la valeur des propriétés scolaires était de 676 millions de francs en 1870 et de 1 783 millions en 1890.

La Nouvelle-Galles du Sud, dont la population est de 1 251000

ÉCOLES. 519

âmes, a dépensé, de 1880 à 1892, 57 millions de francs pour la construction et l'entretien de ses écoles, c'est-à-dire 45 fr. par tête *, toutes les colonies australasiennes ont rivalisé de zèle sous ce rapport .

Aux États-Unis, une maison d'école coûte en moyenne moins qu'en France, puisque les 1 783 millions divisés par 225000 maisons donnent 7 924 fr., tandis que la maison type de l'Exposition de Paris en valait 15000 ^ et que les écoles bâties en vertu des subventions accordées de 1878 à 1885 ont coûté en moyenne 24 837 fr. (122 914 fr. dans le département de la Seine, qui représente le maximum, et 7 290 fr dans la Lozère, qui représente le minimum). C'est qu'aux États-Unis le terrain ne coûte ordinairement rien, qu'il constitue même souvent une dotation productive de revenu et que la très grande majorité des bâtiments est en bois. Ces conditions, qui ont permis à ce pays, comme au Canada, de faire beaucoup et vite, se rencontrent dans plusieurs pays de colonisation récente où il y a de grandes étendues de ten-es publiques inoccupées. Elles n'existent guère dans les États européens.

Aux États-Unis il y a des maisons d'école de tout genre, depuis la cabane en rondins bruts que l'on voit dans le Far West jusqu'aux somptueux édifices des grandes cités. Ces derniers, construits pour un très grand nombre d'élèves, un trop grand nombre parfois, comptent souvent parmi les monuments les plus imposants de la ville. On remarque un luxe du même genre en Suisse, en Australasie et dans les capitales de quelques grands États, comme Paris, Berlin, Vienne, Budapest. On n'est certainement pas très éloigné de la vérité en disant qu'en général, si l'on excepte les capitales, le nombre et l'importance des maisons d'école sont en raison de la puissance de l'esprit démocratique des peuples.

Le bâtiment dans lequel l'école est installée n'est pas sans influence sur l'instruction et même sur l'éducation. Une école propre et bien tenue habitue les enfants à la propreté et à la bonne tenue. Une maison qui a un vestibule servant de vestiaire, ou un préau couvert, dont chaque salle de classe n'est aménagée que pour une cinquantaine d'élèves, où la lumière pénètre abondamment à la gauche des enfants, qui est chauffée par des tuyaux de calorifère

1. On avait construit à l'Exposition universelle de Paris en 1889 une maison type pour une école à i classe avec vestibule et vestiaire, préau couvert, cour et gymnastique, logement pour l'instituteur; elle avait coûté 15 000 fr. (sans l'achat du terrain, mais au prix do construction de Paris). Voir ce type dans le Rapport de M. N. Buisson, p. 182.

placés près du plancher et aérée par le haut, dont les bancs sont suffisamment espacés et n'ont chacun que trois places, qui a une cour sablée et plantée, des cabinets d'aisances très propres, situés en vue à une certaine distance des classes, distincts pour les sexes si l'école est mixte, peut être considérée comme étant dans une bonne situation. Dans les pays où le nombre des élèves par classe est déterminé, on prend en général 50 comme un maximum. Dans quelques pays, comme les États Scandinaves, le bâtiment de l'école doit comprendre, outre le logement de l'instituteur, un jardin potager et un herbage pour son bétail. Au contraire, aux États-Unis l'instituteur n'est pas logé dans l'école ; mais l'école peut avoir, comme dans certains autres pays, un jardin d'essai pour l'instruction des élèves.

Depuis un demi-siècle, le mobilier scolaire a été étudié et perfectionné comme le bâtiment ; le matériel d'enseignement l'a été aussi. Dans la plupart des pays, les murs des écoles ont aujourd'hui non seulement des tableaux noirs, mais des cartes géographiques et des images instructives. L'Empire allemand, les États-Unis, la France, la Suisse occupent sous ce rapport les premiers rangs. Un bon mobilier est une condition essentielle pour le succès de l'enseignement. Cette question a pris plus d'importance depuis qu'on a préconisé les méthodes d'enseignement par l'aspect.

Au siècle dernier, le matériel était partout rudimentaire : en France, de longues tables avec ou sans pupitre et des bancs étroits, quelques tableaux de lecture, des abécédaires, le petit catéchisme. L'ardoise et le tableau ne datent guère que de la fin de ce siècle. Il suffît de comparer des gravures représentant une bonne école primaire, en France ou en Amérique, l'une à la fin du xviii*' siècle, l'autre aujourd'hui, pour avoir une idée du progrès qu'ont fait l'art et les procédés de la pédagogie et la sollicitude pour l'instruction populaire. Il reste néanmoins beaucoup à faire, même dans les pays les plus avancés. Ce n'est que peuà peu,avecde l'argent, que le matériel de l'enseignement se complète, se maintient et s'améliore dans un pays ; c'est aussi avec une bonne éducation pédagogique que les maîtres prennent l'habitude d'en faire un usage convenable .

Les livres de classe sont dans beaucoup d'États l'objet d'une réglementation spéciale. En France, la Convention et le Directoire avaient ordonné la composition d'ouvrages élémentaires pour les écoles, et le Dii*ectoire avait décidé que les écoles, privées ou publiques, ne pourraient employer que les livres autorisés parle con-

ÉCOLES. 521

seil d'instruction publique. L'Empire (décret du 17 mars 1808) attribua le pouvoir d'autorisation au conseil de l'Université, et, sous la Restauration, l'ordonnance du 29 février 1816 l'appliqua expressément à l'enseignement primaire. Sous le second Empire, la manière de procéder à l'examen des ouvrages a varié ; M. Duruy a substitué à l'autorisation préalable le régime de la liberté tempérée par l'interdiction des ouvrages jugés dangereux. Après l'essai de plusieurs systèmes, l'administration a adopté en 1879 un système qui réserve à des commissions cantonales d'instituteurs le soin de préparer une liste de livres approuvés, laquelle est définitivement arrêtée par une commission départementale.

En Russie, le comité scientifique examine les livres de classe et n'en admet qu'un petit nombre ; les livres qui doivent être lus devant un auditoire populaire sont soumis à son approbation, et ce genre de lecture n'est, sauf de rares exceptions, autorisé que dans les chefs-lieux. En Prusse, c'est le gouverneur du Regiei^ng qui autorise \ toutefois, l'approbation du ministre est nécessaire quand il s'agit d'un livre de religion. En Saxe, le choix est fait par le comité local [Schulvorstand)^ et l'approbation est donnée par l'inspecteur, puis par le ministre. En Bavière, l'autorisation appartient au ministre, et le gouvernement édite lui-même, ^a.v le Centrais chulbûcherverlag, la plupart des livres classiques. En Autriche, il existe aussi un Schulbùcherverlag qui est très important et qui a joui jusqu'en 1869 du monopole de la fourniture des livres classiques ; c'est le ministre qui donne l'autorisation après avis des autorités scolaires provinciales, et c'est l'inspection locale qui, après avis des instituteurs, choisit sur la liste les livres à employer. L'Angleterre laisse aux écoles privées et aux School boards le soin de régler, chacun à son gré, cette matière ; le School board de Londres a créé un dépôt de matériel scolaire qu'il distribue gratuitement. Aux États-Unis, où la question des Texî bocks a été très discutée, ce sont tantôt les School boards j tantôt les comités spéciaux qui, en principe au moins, sont chargés de prescrire les ouvrages à employer.

Classification et statistique comparée des écoles. — La diversité des institutions et celle des cadres de la statistique dans les Etats civilisés ne permettent pas d'établir entre eux de comparaisons rigoureuses sous le rapport de l'instruction primaire.

Bien peu de matières de statistique internationale, d'ailleurs, comportent cette rigueur : c'est une déclaration qu'il faut faire franchement et qui s'applique à la statistique des maîtres et des

élèves aussi bien qu'à celle des écoles. 11 importe au statisticien d'avoir pour son usage personnel une idée juste de la portée de l'instrument dont il dispose et, quand il publie des résultats, il est de son devoir de faire connaître le degré de confiance qu'ils méritent. Cette sincérité, que nous ne saurions trop recommander ', convient au caractère du savant et elle est profitable à la science, parce qu'elle prévient certaines objections qui deviennent ensuite pour le public des motifs de mettre en doute la statistique tout entière.

Les nombres que nous présentons dans les tableaux suivants ne sont pas rigoureusement comparables et n'autorisent pas le calcul des rapports numériques précis entre les États, parce que les éléments qui les composent ne sont pas tous de même natm*e et n'ont pas été recueillis de la même manière. Ce sont de simples rapprochements de chifîres officiels qui sont groupés sous une forme synoptique pour la commodité du lecteur ; la matière ne comporte pas davantage.

Il semblerait pourtant que le nombre des écoles primaires fût facile à compter dans un État et facile à comparer entre plusieurs États. L'examen des documents prouve le contraire.

En premier lieu, il faut distinguer les écoles publiques et les écoles privées. Il y a des États qui surveillent les écoles privées et qui les astreignent à fournir des renseignements statistiques, lesquels n'ont pas toujours le même caractère d'authenticité et n'inspirent pas la même confiance que ceux des écoles publiques ; il y en a d'autres qui ne surveillent pas les écoles privées ou qui n'en exigent pas de renseignements statistiques. Le total d'un État qui comprend les deux catégories d'écoles ne saurait être mis en parallèle avec celui d'un État qui ne les comprend pas. Cette différence oblige le statisticien à renoncer le plus souvent à une comparaison générale portant sur toutes les écoles et à borner son étude comparative aux seules écoles publiques.

Mais par l'expression école publique tous les États ne comprennent pas la même chose. Tantôt ce sont des écoles dépendant du gouvernement central, comme en France -, tantôt des écoles administrées par les communes ou par des commissions locales, comme aux États-Unis ; tantôt, comme en Angleterre, des écoles entretenues par une corporation quelconque qui se soumet à l'inspection de

1. Voir à ce sujet l'introduclion sur la statistique de notre ouvrage sur la Population française. Tome 1, pages 8 et suiv.

ÉCOLES. 523

l'État. Dans quelques États, il y a, à côté des écoles publiques proprement dites, des écoles privées subventionnées et des écoles privées non subventionnées. Nous avons groupé, autant que les documents officiels le permettaient, sous le nom d'écoles publiques les écoles publiques proprement dites relevant de l'État, des communes ou des commissions, les écoles inspectées et les écoles subventionnées ; mais le groupement n'est pas partout facile ni toujours certain. Autre difficulté. Sous le nom d'école primaire, qu'elles soient publiques ou privées, tous les États ne comprennent pas la même catégorie d'établissements et, dans un même État, la définition peut changer avec la législation. Ainsi, en France, avant 1881, les salles d'asile n'étaient pas au nombre des établissements d'instruction publique ; depuis 1881, elles portent le nom d'écoles maternelles et figurent dans la statistique générale de l'enseignement primaire ; il y avait naguère des écoles enfantines qui, d'après la législation actuelle, ont été rattachées sous le nom de classe enfantine à une école maternelle ou à une école primaire, modification qui a retranché du total cette catégorie d'établissements sans que par là les ressources de l'enseignement aient diminué.

Les écoles destinées à l'instruction du peuple sont de divers degrés, depuis les salles d'asile jusqu'aux cours supérieurs de renseignement primaire. Au bas de l'échelle sont les écoles maternelles (Kindergàrten), salles d'asile. Au milieu, l'école élémentaire qui comprend elle-même plusieurs degrés, se divisant en écoles élémentaires et écoles de grammaire, comme aux États-Unis ; en écoles inférieures et supérieures, comme en Italie où le cours supérieur est en réalité de l'ordre élémentaire ; en écoles à classe unique et écoles à plusieurs classes, comme en Allemagne -, en écoles fixes et écoles ambulantes, comme dans les pays Scandinaves ; en écoles moyennes et écoles progressives, qui sont dans la Hesse des échelons intermédiaires entre l'école élémentaire et l'école supérieure ; en écoles populaires et écoles bourgeoises, comme en Autriche, etc. Au sommet, les écoles primaires supérieures : High schools, jusqu'à un certain niveau (car beaucoup de High schools aux États-Unis s'élèvent au-dessus de l'enseignement primaire), Forthildungsschulenj dont beaucoup sont des cours d'adultes autant que des écoles primaires supérieures, etc.

La statistique ne distingue pas toujours clairement ces diverses espèces et elle est souvent impuissante à dégager dans certaines écoles spéciales, comme les écoles de réforme, les écoles de sourds-

muels, les écoles d'enseignement secondaire, etc., la part qui revient réellement à l'enseignement primaire. Elle ne compte pas d'ordinaire ces établissements dans les relevés des écoles primaires. Elle n'est pas moins embarrassée pour classer les cours d'adultes et les écoles du dimanche, quand elle parvient à en constater le nombre.

Quelle que soit la classification particulière de chaque État, il est désirable que le statisticien y distingue, s'il le peut, quatre groupes :

1° Les écoles primaires proprement dites (écoles primaires élémentaires, Alltagsschulen, Volksschulen, Elementary and grammar schools, etc.), dans lesquelles sont instruits surtout les enfants d'âge scolaire, c'est-à-dire de 6 à 13 ou 14 ans, etc., suivant les pays, et dont le programme comprend au moins la lecture, l'écriture et le calcul. C'est partout le groupe le plus important; c'est dans beaucoup d'États le seul dont on puisse établir régulièrement la statistique ;

2" Les établissements destinés aux enfants au-dessous de 6 ans (écoles maternelles, salles d'asiles, écoles gardiennes, Kindergàrten, etc.);

3° Les écoles primaires supérieures, où des enfants de plus de 12 à 14 ans reçoivent un développement d'instruction {Ergànzungsschulen, ForthildungsschuleUy écoles primaires supérieures, High schools, etc.);

4^* Les cours d'adultes^ qui sont aussi faits pour des jeunes gens de plus de 13 ans, ayant en général quitté l'école primaire, mais qui n'ont pas lieu toute la journée, comme les cours des écoles primaires supérieures, et qui n'ont pas le même caractère de scolarité. En Allemagne, les écoles de répétition sont à peu près obligatoires, comme l'école primaire, et se tiennent seulement à certaines heures, comme le cours d'adultes ;

5° Les établissements accessoires, tels qu'écoles spéciales, écoles de sourds-muets, d'aveugles, classes élémentaires des lycées, collèges et gymnases.

Quelquefois le même établissement donne un enseignement qui correspond à plusieurs groupes ; c'est ce qui arrive en France lorsqu'une école primaire élémentaire possède un cours complémentaire d'enseignement primaire supérieur. Dans ce cas, on ne doit compter qu'une école ; mais le total ne rend pas exactement compte de l'état des choses.

Dans ces différents groupes, il importe de distinguer les écoles de garçons, les écoles de filles et les écoles mixtes.

ÉCOLES. 525

Il importe aussi de faire dans la classification une place aux écoles normales y dont nous parlerons plus loin.

Nous conseillons aux statisticiens de s'attacher, principalement pour les comparaisons iuternationales, aux écoles et classes de la première catégorie dans lesquelles sont instruits les enfants de 6 à 13 ou 14 ans. Ce n'est pas que nous veuillons dire que la statistique des établissements des autres catégories, surtout de la seconde et de la troisième, qui reçoivent des enfants au-dessous et au-dessus de cet âge doive être négligée. Il est nécessaire au contraire d'en dresser le compte, quand on le peut, non seulement parce que la statistique de ces établissements a un intérêt majeur pour chaque État en particulier, mais parce que, sans la connaissance du nombre des enfants de plus de 13 ans qui reçoivent l'instruction primaire, il n'est guère possible d'apprécier la situation relative de l'enseignement primaire dans deux États. Mais nous croyons que la diversité des éléments rend l'emploi de proportions numériques en vue de comparer la situation relative des États plus hasardeux encore pour le second et le troisième groupe et plus encore pour le quatrième et le cinquième que pour le premier.

Pour établir aussi bien que possible l'état de l'enseignement, il importe de connaître, outre le nombre des écoles, les moyens d'enseignement dont elles disposent. Il est très difficile à la statistique "de recueillir des éléments précis sur ce genre de connaissance. On peut cependant indiquer d'abord le nombre de salles de classe {Schulzimmer , Class room) et, s'il est possible, leurs dimensions en groupant les établissementspar écoles aune, à deux, à trois salles de classe, etc. : renseignement utile, sur la définition duquel il semble qu'il y ait peu d'ambiguïté. On peut indiquer aussi le nombre des maîtres : renseignement très utile, dont nous parlerons tout à l'heure. On peut faire connaître les degrés de l'enseignement ; ces degrés, désignés sous le nom de classes, de cours, de divisions, d'années, diffèrent beaucoup suivant la législation de chaque pays. Voici le tableau comparatif des écoles. Les écoles publiques et les écoles privées sont distinguées et le nombre de ces écoles est donné à deux époques, distantes en général d'une quinzaine d'années, afin que le lecteur puisse mesurer d'un coup d'œil le progrès \

1. Los chiffres de ce tableau diffèrent un peu, mais peu, en général, de ceux que M. W. T. Harris a donnés dans le Report of Ihe Commissioner of Education, 1887- 1888, p. 1 016.

Écoles primaires comparées à deux époques.

ÉTATS

Angleterre et Ualles.

Ecosse

Irlande

Pays-Bas

Belgique

France

Prusse

Saxe

Bavière

WUrttemberg . . . .

Hesse. . .

Suisse . .

Autriche .

Hongrie .

Portugal .

Espagne .

Italie. . .

Serbie . .

Roumanie.

Bulgarie .

Russie . .

Finlande .

Xorvège .

Algérie .

Tunisie.

Sénégal.

Le Cap.

Réunion

Inde française.

Cochinchine .

Japon ....

Nouvelle-Galles du Sud

Victoria

Australie occident . . .

Tasmanie

Nouvelle-Zélande . . .

Nouvelle-Calédonie . .

Québec

Ontario

New Brunswick

Nouvelle-Ecosse

Manitoba

British Columbia . . . .

Etats-Unis

Guatemala

Salvador

Saint-Pierre et Miquelon

Guadeloupe

Martinique

fîuyane française . . . .

Uruguay

République Argentine . .

ÉCOLES PUBLIQUES

ou tenant lieu d'écoles publiques.

ECOLES PRIVEES.

TOTAL

des écoles publiques

et privées.

a) Savoir toutes les écoles publiques pour l'instruction populaire.

b) Écoles françaises.

ÉCOLES. 527

De ce tableau il ne faut pas chercher à tirer un rapport précis de statistique comparative pour les raisons que j'ai exposées. Le chiffre brut des écoles peut différer pour un même pays suivant les catégories d'écoles primaires qui y ont été comprises. Ainsi, pendant que ce tableau porte 18087 écoles en 1892 pour l'Autriche, le commissaire de l'éducation aux États-Unis donne, dans un tableau qu'il a dressé aussi d'après des renseignements officiels pour les années 1887-1888, 16 659 ; pour plusieurs pays il se rencontre des différences du même genre quand on compare les deux tableaux \

Le nombre des écoles, lorsqu'il est isolé des autres termes do la statistique scolaire d'un pays, ne dit rien à l'esprit. Tout au plus peut-on se faire quelque idée du progrès accompli dans ce pays en comparant le nombre des écoles à deux époques ; encore faut-il se défier de cette comparaison qui peut être trompeuse. En effet, un pays dont l'instruction était déjà bien organisée il y a trente ans, a probablement moins créé d'écoles nouvelles qu'un pays où tout était à faire et cependant le premier se trouve probablement, grâce à l'avance même qu'il avait prise, dans une situation meilleure.

Le nombre des écoles (quand on a réellement le nombre de toutes les écoles) comparé à la population fournit un renseignement plus instructif, ainsi que le nombre des écoles comparé au nombre des élèves (voir plus loin, p. 565). Il faut pourtant se défier aussi de ce rapport. Car, dans les grandes villes, où la population est très concentrée, il faut moins d'écoles pour un même nombre d'habitants que dans une région où la population rurale est disséminée en hameaux. Avec quelques grandes écoles bien équipées et suffisamment pourvues de bons maîtres, on peut donner un enseignement meilleur qu'on ne le fait généralement dans beaucoup de petites écoles qui n'ont qu'un maître et n'ont pas de matériel.

Programmes d'études. — Au siècle dernier en France, le programme de l'enseignement primaire se bornait généralement à lire, écrire et chiffrer ; encore distinguait-on dans beaucoup de petites écoles les « écrivains » des autres élèves, parce que tous n'aspiraient pas jusqu'à savoir écrire. A la fin de ce siècle, il y avait à peine la moitié des époux et le quart des épouses qui fussent capables d'apposer leur signature au bas de leur acte de mariage (voir plus loin : Résultats de l'enseignement primaire).

11 en était à peu près de même dans la plupart des États, à l'ex-

1. Voir Report of Ihe Commissioner of Education, 1887-1888, p. i 016.

ception toutefois de quelques pays protestants, comme la Suède. Lire, écrire et compter demeure et demeurera toujours le fonds essentiel de renseignement primaire : c'est déjà rendre à l'enfant un service éminent que de le mettre en état de fixer ses souvenirs sur le papier, de faire ses comptes et de communiquer avec ses semblables autrement que par la parole et le contact immédiat; même bornée à ces trois matières, l'instruction primaire est une émancipation intellectuelle. Mais elle ne se borne pas là. Elle a un but moral. Préparer les enfants à la pratique de la religion avait paru non moins essentiel que leur apprendre à lire durant les siècles passés, et c'est sous l'aile de l'Église que se sont ouvertes les premières écoles populaires. De nos jours, quand l'école s'en est séparée plus ou moins complètement, la morale n'a pas disparu du programme ; les pédagogues se sont même d'autant plus préoccupés des moyens d'en inculquer les principes généraux qu'ils assumaient la tâche de le faire sans le secours de la religion. Les uns déclarent l'entreprise chimérique ; d'autres soutiennent qu'elle est possible, puisque l'expérience n'autorise pas à dire que le niveau de la moralité ait baissé dans des contrées, comme les Pays-Bas, où cette séparation existe depuis le commencement du siècle, et ils ajoutent qu'il ne faut pas prendre argument de pays troublés par les révolutions, comme la France, ou par l'immigration, comme les États-Unis.

Autrefois on avait le dessein de former par l'école primaire un chrétien ; on a aujourd'hui davantage celui de former un citoyen et de l'armer pour la lutte de la vie. C'est pourquoi on a développé l'arithmétique qui est d'mi grand usage pratique, on a ajouté la géographie et l'histoire nationale qui ont aussi leur utilité pratique et qui contribuent à former l'esprit national, on a donné une certaine importance à la gymnastique, à la musique, on a tenté d'exercer la main au dessin et même au maniement des outils, on a donné des soins à la couture. Le succès dépend de causes très diverses.

Les transformations de l'industrie et des mœurs industrielles, qui ont rendu l'apprentissage plus rare et plus difficile dans plusieurs pays, ont fait penser aux pédagogues qu'il était utile d'introduire le travail manuel dans l'école. C'est une amélioration qui est très désirable, mais dont l'application est difficile. Il faut pourtant persévérer, non pour donner un métier définitif à l'enfant: le métier ne s'apprend bien que par la pratique dans l'atelier ; mais la spécialisation rend utile aujourd'hui une certaine éducation générale de la

main et de l'œil ; un garçon doit savoir tenir une lime ou un marteau, comme une fille l'aiguille et la casserole.

La comparaison des progi-ammes est intéressante, mais elle renseigne très imparfaitement sur la valeur réelle et relative de l'enseignement. On a souvent mis plus dans ces programmes que les instituteurs ne peuvent mettre dans leurs leçons, soit parce que les législateurs et administrateurs ont eu Tillusion de croire à la possibilité de traiter ces matières, soit parce qu'ils ont voulu présenter un type idéal à réaliser dans l'avenir. Ce qu'il importerait.de savoir, c'est comment les programmes sont appliqués ; les éléments statistiques manquent pour établir une comparaison sur ce point entre les États, et le plus souvent les opinions des publicistes, qui ne manquent pas, portent sur un champ trop étroit ou sont entachées de passion et de préjugés nationaux. Nous nous bornons à dire que la valeur de l'enseignement dépend surtout de l'estime que la population professe pour l'instruction, de la durée de la période scolaire, du matériel des écoles, de la préparation des maîtres et des méthodes d'enseignement. Deux écoles d'un même pays, réputées bonnes, peuvent obtenir des moyennes de développement intellectuel différentes, si dans l'une l'instituteur ne fait travailler que la mémoire de ses élèves avec des Text book et si l'autre donne un enseignement personnel propre à ouvrir leur esprit et à toucher leur cœur ; le premier aura peut-être plus de candidats reçus à un examen, mais le second aura mieux fait son devoir.