CHAPITRE II

L'Enseignement Professionnel Industriel, donné par l'État: Éeole primaire élémentaire, et primaire supérieure.

/. — UÊcole primaire élémentaire,

« Tout le monde est d'accord sur ce point, dit Herbert Spencer, qu'il faut fournir à l'individu les moyens de gagner sa subsistance. Mais, quoiqu'on admette en théorie que l'instruction, qui rend les enfants aptes à gagner leur vie, est d'une importance capitale, à peine quelques personnes s'enquièrent-elles de savoir quel genre d'éducation ou d'instruction développera chez eux cette aptitude » (1).

A notre avis, et pour répondre à la question qui préoccupait, à si juste titre, le grand philosophe anglais, Y Enseignement primaire élémentaire est le premier degré de l'Enseignement professionnel, celui qui, tout d'abord, doit solliciter l'attention des partisans de l'éducation populaire.

Guizot, du reste, l'avait bien compris, quand il organisait cet enseignement par la loi de 1833. Il voulut, tout d'abord, lui donner ce caractère éducatif et utilitaire, qui devait se développer avec l'âge, et trouver dans l'Enseignement primaire supérieur son couronnement nécessaire. Rien ne vaut pour Herbert Spencer la leçon de choses, parfaitement comprise comme premier mode' d'enseignement, « car elle s'adresse aux sens, et, quand l'éducation des sens est négligée,

(1) De VÊdueaHùn (chap. I, p, 17).

tout le reste de réducation se ressent toujours de leur paresse ». Par là, se révèle le genre d'activité intellectuelle, qui plaît à chaque âge, et qui « est précisément le plus salutaire ». Par là, « aboutissent » tous les efforts tentés pour rendre l'étude amusante, dans la première enfance, et intéressante plus tard.

Malheureusement, chez nous, la pensée de Guizot ne put être ni comprise ni appliquée:. Il devait se heurter du reste à des obstacles insurmontables, nés de la routine et de l'ignorance; nés surtout de l'insuffisance des maîtres, destinés à donner cet enseignement. Pendant bien longtemps, ceux-ci se bornèrent à enseigner machinalement et sommairement la lecture, l'écriture, la grammaire, le calcul, quelques notions d'histoire.

La loi organique de 1880 n'apporta que très peu de changements à cet état de choses. Ce n'est guère que dans la loi du 22 mars 1882, dans l'arrêté qui fait suite, le 22 juillet suivant, et dans la circulaire du 20 octobre 1885, destinée à préciser certains détails, que nous voyons inscrire, comme matières obligatoires dans les programmes de l'École primaire :

« Les éléments des sciences physiques et naturelles ; leur application à l'agriculture, à l'hygiène, aux arts industriels, aux travaux manuels, à l'usage des outils des principaux métiers, pour les garçons, et pour les filles, les travaux à l'aiguille. »

C'est surtout dans la troisième année, au cours supérieur, que ces notions prenaient une place prépondérante, combinées qu'elles étaient avec le développement intellectuel de l'enfant, au moment où ses forces physiques demandaient, pour se fortifier et s'assouplir, un exercice salutaire des muscles.

Mais la France, à ce point de vue, n'était pas en

avance. Depuis longtemps déjà, ces notions essentielles avaient pénétré aux États-Unis et dans les principaux états de l'Europe. En Amérique, notamment, deux pédagogues, le D' Woodward et M. Hailmann, mettaient en application la méthode Todd, et donnaient le Manual training, comme le moyen le plus efficace de former l'esprit. « Les premiers outils dont il faut se servir, disait l'un d'eux, sont l'esprit, les yeux, la main. » Et, précisant sa pensée, M. Hailmann ajoutait :

« L'éducation manuelle ne consiste pas à faire telle ou telle chose, plus ou moins mécaniquement. Elle consiste dans un choix approprié des procédés divers pour arriver au but proposé, qui est le développement harmonieux et simultané de l'activité des muscles et celui de TinCelligence... L'éducation manuelle n'envisage pas seulement le développement physique et mental, mais aussi la culture esthétique » (1).

C'est peut-être bien ambitieux, dira-t-on, pour un simple enseignement primaire; et combien d'instittteurs, chez nous, sauraient s'inspirer dans leur enseignement, de ces hautes visées? Mais, pour en revenir aux prescriptions de la loi du 22 mars 1882 et des circulaires qui suivirent, en a-t-on tenu compte ?

Une première enquête, faite dans le but de savoir où on en était à ce sujet, nous a convaincu que la loi était à peu près partout méconnue. Nous tenons du témoignage d'inspecteurs de tout ordre, que le travail manuel, même le plus rudimentaire, est laissé de côté. Dans son rapport annuel, adressé au Conseil Général pour la session d'avril 1905, le préfet d'un de nos départements du Centre, département cependant

(1) Revue péiagogiqw <15 février 1903).

industriel et commerçant, parlant au nom de l'inspecteur d'Académie, disait :

« Si le travail manuel est régulièrement organisé dans les écoles de filles, où il donne des résultats satisfaisants, dans les écoles de garçons, il n'existe pour ainsi dire pas: c'est regrettable ; car il pourrait très utilement compléter le dessin et la géométrie, sans cesser de produire des résultats qui lui sont propres. On se fait dififtcilement une idée de la gaucherie de la plupart des enfants de nos écoles primaires. »

D'autre part, il est vrai, beaucoup de directeurs d'écoles, quelques inspecteurs aussi, nous affirmaient qu'avec «ces excercices de pliage, de cartonnage et de découpage », ordonnés par les programmes, on n'obtenait aucun résultat sérieux. Plusieurs directeurs d'écoles pratiques prétendaient même, qu'il était préférable que les élèves, qui leur arrivaient des écoles élémentaires, pour faire leurs études professionnelles, n'eussent jamais été exercés à « ces travaux puérils », qui leur font contracter des habitudes défectueuses ; car, plus tard, ils ont beaucoup de peine à s'en défaire.

Nous ne pouvons, quant à nous, souscrire à cette opinion, qui nous paraît indiquer trop de parti pris. Le législateur avait bien ses raisons pour imposer un enseignement, qui, d'ailleurs, réussit partout à l'étranger. Et du reste, n'y a-t-il donc que cette façon d'envisager les exercices du travail manuel?

La « leçon de choses », parfaitement comprise, ne pourrait-elle pas avoir des résultats aussi bons que le travail manuel? Elle se confondrait même avec lui et intéresserait d'autant plus l'élève. Et ici, nous tenons à reproduire textuellement le jugement d'un de nos jeunes et très distingués inspecteurs primaires, que nous avons été heureux de trouver dans les mêmes idées que nous.

« On ne cesse de répéter, disait-il, que dans nos classes l'enseignement des sciences physiques et naturelles surtout, doit être essentiellement concret ; qu'il doit le plus souvent se donner avec les choses elles-mêmes, et non seulement avec les livres. Et cependant, on trouve encore un trop grand nombre de maîtres qui ne suivent pas ce conseil. — On parle Ôl^ argile, de calcaire, de chaux, de silice, et les élèves n'ont jamais été appelés à examiner ces différentes matières, ni à les manipuler. Le livre du maître dit : « L'argile est une terre, qui, pétrie avec de l'eau, forme une pâte grasse, etc.. » Tout cela, les élèves le répètent docilement, sans plaisir et sans conviction. Il en est ainsi pour toutes les leçons. C'est un enseignement propre à former des résignés, des individualités sans initiative. Il faudrait combattre cette éducation.

« Combien il est préférable d'inviter nos jeunes élèves à rechercher eux-mêmes la vérité, et de les initier aux méthodes à employer ! Leur curiosité est vive, leurs sens prompts à recevoir toutes les impressions ; l'activité leur plaît. Tout est réuni pour qu'ils soient eux-mêmes les artisans de leur éducation.

« Le maître n'aura qu'à les placer dans des conditions voulues, à les surveiller, à les diriger. Quelle belle classe que celle où l'on voit, au sujet de la leçon mentionnée cidessus, tous les enfants occupés à pétrir un morceau de terre 'glaise, à rechercher ses propriétés, sous la direction de leur maître ! L'un trouve que cette terre est pesante ; — l'autre, qu'elle est malléable ; — un troisième qu'elle est (iouce au toucher, etc. Les propriétés apparaissent successivement, et il n'y a plus qu'à les classer dans un ordre logique. Culture des sens, culture intellectuelle, rationnelle de la mémoire, éducation du jugement, tout se fait en même temps et sans peine. La classe est gaie; la discipline assurée; et le temps, que l'enfant passe à l'école, dans ces conditions, est le meilleur moment de la journée. On lui fait connaître une activité bien ordonnée, qu'il désire ensuite retrouver dans tout ce qu'il fait.

« C'est ici que commence véritablement Véducation professionnelle, la seule que l'on puisse, à mon avis, donner pour l'école primaire élémentaire.

a Quelle belle préparation à la vie ! L'ouvrier et le cultivateur ont besoin d'avoir des sens bien exercés, des notions

fortes sur les propriétés de la matière, qu'ils ont à transformer. Il faut qu'ils sachent observer les phénomènes qui se produisent autour d'eux, et qu'ils ne les attribuent pas à des causes absurdes.

« L'école primaire rendrait ainsi de grands services au pays, si elle orientait délibérément toutes les activités dans ce sens. »

On ne pourrait mieux dire, croyons-nous; et, probablement sans l'avoir lu, ce fonctionnaire, pédagogue avisé et si bien averti, se trouvait en complète communion d'idées avec Herbert-Spencer. Espérons qu'il en est d'autres, aussi bien inspirés, qui se pénètrent de cette méthode, et cherchent, sinon à l'imposer à leurs instituteurs, du moins à leur en faire comprendre la haute portée et l'utilité immédiate. Pour répéter le mot du D' Woodward, on ne saurait de trop bonne heure habituer les enfants à se servir de leur esprit, de leurs yeuXy de leurs mains.

IL — L'école primaire supérieure.

La question de l'enseignement primaire supérieur est beaucoup plus complexe. Elle se lie étroitement à celle de l'enseignement professionnel, sorti de la loi du 11 décembre 1880; et, par cela même, elle devait forcément aboutir à un conflit, et à la scission qui en fut la conséquence.

Dans son rapport, adressé au président de la République en 1881, J. Ferry, nous nous le rappelons, précisait le caractère de cet enseignement primaire supérieur, qu'il venait de restaurer. « D'une part, il doit rester primaire, et de l'autre, être professionnel, former des apprentis aptes à gagner bientôt leur vie. » Élargissant le programme que s'était tracé Guizot, et que déjà M. Willm avait développé dans son « Essai (^éducation populaire », il avait, par cela

même, indiqué la voie dans laquelle devait résolument entrer cet enseignement. Mais toutes les écoles primaires supérieures, qui allaient se fonder, ne devaient pas s'avancer du même pas dans cette voie, ni suivre les mêmes matières. Pour répondre aux intentions du ministre, elles devaient « s'adapter aux circonstances et aux nécessités locales », et n'acheminer leurs élèves que « vers des professions auxquelles les prédestinait le milieu natal ». D'où une grande variété dans leur organisation.

Deux catégories d'écoles allaient donc presque aussitôt s'élever: les unes, en plus grand nombre, avec un caractère d'enseignement général plus prononcé, sans trop viser les professions manuelles ; — les autres, au contraire, — et ce devait être le petit nombre — avec un caractère industriel nettement accentué, et dans lesquelles l'apprenti se formerait pour devenir immédiatement ouvrier. Cette distinction se manifeste dès 1880 : d'où la nécessité d'admettre le contrôle du Commerce, qui même réussit, pendant quelques années, à régenter seul les écoles de cette catégorie. Mais la loi de 1886 et le règlement d'administration publique du 17 mars 1888, consolidaient, mais pour peu de temps, le Condominium.

Quels avaient été les résultats obtenus par toutes ces écoles, dans les premières années de leur fondation? Le rapport, que M. Ferdinand Buisson adressait à la Commission mixte de 1887, se félicitait à juste titre de l'œuvre accomplie :

« Quoi que nous ne soyons qu'au début du mouvement, toutes ces écoles ont déversé dans l'industrie, le commerce et l'agriculture, soit directement, soit indirectement, soit par le canal des écoles techniques de tout ordre, plusieurs milliers de jeunes gens. »

En 1884, sur 6.600 élèves, sortis des écoles primaires supérieures de garçons, 4.100 étaient entrés dans l'agriculture, l'industrie et le commerce; et, en 1886, sur 4.800 sortis dans les mêmes conditions, étaient entrés dans l'agriculture, 63; — dans l'industrie, 921 ; — dans le commerce, 957 ; — dans les écoles techniques, 220 ; — dans les chemins de fer, 326, etc.

Quatre ans plus tard, les effets n'avaient fait que s'accentuer. D'après les documents officiels, on comptait, à la veille même de la scission qui devait se produire en 1892 :

1° Soumis à la loi du il décembre 1880, c'est-à-dire relevant des deux ministères, 48 établissements, dont 32 écoles primaires supérieures de garçons et 13 de jeunes filles, à 4 années d'études ; 2 cours élémentaires de garçons et 1 cours de jeunes filles, à 2 armées d'études.

2p Non soumis à cette loi, et ne relevant que du ministère de l'Instruction publique, 700 établissements, dont 172 écoles primaires supérieures et 332 cours complémentaires de garçons ; 64 écoles primaires supérieures et 123 cours complémentaires de jeunes filles (1).

L'ensemble donnait 40.572 élèves, dont 29.473 pour les garçons (20.141 pour les écoles primaires supérieures ; 9.329 pour les cours complémentaires); et 11.099 pour les jeunes filles (7.068 pour les écoles primaires supérieures ; et 4.031 pour les cours complémentaires).

A cette date, M. Combes, sénateur, évaluait, dans son rapport, le nombre des élèves sortis à 12.830 dont : 2.344 étaient entrés dans l'agriculture, 28 % \ 3.726 — dans l'industrie, 29 % j 57%