Gréard, en effet, l'a coAstaté avec raison

« Créé en un temps, où TEnseignement primaire supérieur venait de disparaître ou d*être effacé des lois de r Instruction publique, l'enseignement spécial paraissait le remplacer; et cette confusion a, compromis ses intérêts, sans servir ceux de l'enseignement pimaire » (2).

Quoique l'on tentât dans la suite, cette confusion s'ancra, en quelque sorte> dans l'esprit du public, y prit corps ; et les efforts mêmes, faits par cet enseignement, pour affirmer son originalité, ne réussirent qu'à

(1) Le rôle des expositions mdverBelles commenoe.à s'accentuer. Nous le verrons, mieux encore, plus loin.

(2) Éducation d Indruction (T. II, L. I, p. 76-77.)

le détourner plus encore de la voie, où il avait intérêt à se maintenir, et lui ont mérité le nom d' «encombrant ».

Demandons maintenant à Duruy ce qu'il entendait par Enseignement spécial, et nous verrons s'il était en droit d'espérer un heureux résultat. Dans une lettre adressée à l'Empereur, le 6 août 1863, il était assez vague; parlait d'un enseignement secondaire français, destiné aux 12 millions de citoyens livrés à l'industrie et au commerce, et invoquait le besoin de relever le niveau social du peuple.

Dans une seconde lettre, mais adressée, celle-ci, à l'Impératrice, le 6 juillet 1866, il précisait mieux sa pensée :

« Nous avons en France 60.000 enfants, qui font du grec et du latin ; 5 millions qui^apprennent VA 6 C. Entre ces deux groupes, rien, ou presque rien. C'est l'abîme qie l'Empereur veut combler, par l'enseignement spécial, destiné à ceux qui se proposent de devenir négociants, industriels ou agriculteurs, comme les études classiques sont faites pour ceux qui se préparent aux carrières libérales. »

Mais comment entendait-il préparer 'ces futurs industriels, négociants, agriculteurs? Dans sa circulaire aux recteurs, d'octobre 1863, il disait :

« Avec les élèves classiques, on se contente de la théorie avec les élèves professionnels, on insistera sur la pratique. Rien ne sera donné à la spéculation pure. Au heu de se borner à faire expliquer aux élèves l'anglais et l'allemand, dans les livres, on les forcera à parler ; — on les amènera au laboratoire de chimie, pour faire des manipulations ; — sur le terrain pour lever des plans; — dans la campagne pour étudier certaines cultures ; — dans les usines pour voir fonctionner les appareils. L'enseignement en un mot sera dirigé dans un esprit d'apphcation. »

Nous ne voyons pas grande différence entre le système, préconisé par V. Duruy et celui que la loi J. Ribot

GUIZOT. DURUY. ORÉARD 45

organisa, en 1902, pour transformer notre enseignement secondaire ; et nous nous demandons en quoi Duruy pouvait bien, dans ce programme, viser une préparation sérieuse aux carrières dites professionnelles. Cela est si vrai, qu'un de ses panégyristes les plus convaincus, ancien élève de l'école de Cluny, disait, il n'y a pas longtemps, dans une réunion des anciens élèves qui se tenait à Cluny même (1) :

« Le nom de professionnel doit être entendu comme une simple appellation, opposée à celui de classique^ mais nullement comme équivalent à technique, »

V. Duruy pouvait- il donc prétendre préparer sérieusement des ouvriers ou des chefs d'atelier et de comptoir ? — Des ouvriers? Mais ce n'est pas dans l'enseignement secondaire qu'on irait les prendre. Nous ne voyons pas qu'un élève, ayant accompli 3 ou 4 années d'études, dans un lycée ou un collège, se résigne ensuite au rôle d'apprenti, mêlé aux ouvriers, dans une usine ou une manufacture.

Des chefs d^ atelier, des contremaîtres'i ^dJB cet enseignement, purement général, pouvait-il suffire, sans un enseignement technique préparatoire, sans la connaissance approfondie du maniement des outils,*du travail du bois et du fer? Ce qui n'aurait pas encore été assez ; car il aurait fallu, en outre, un stage prolongé dans un grand établissement d'industrie ou de commerce.

C'est là, du reste, le défaut capital que l'on constate dans l'organisation primitive de l'école de Cluny. En la créant, Duruy avait de hautes visées : former des professeurs pour cet enseignement nouveau, qui forcément devait unir beaucoup de pratique à la

(1) DiBCOius prononcé par M. Combes, à Tinauguration d'une plaque commémorative, apposée sur la façade de Tandenne École de Cluny (28 mai 1004)

théorie. Or Duruy ne voulait pas de travaux manuels à Cluny. Le directeur qu'il plaça à la tête de cet établissement, homme pratique avant tout, et doué d'un grand talent d'organisation, M. Roux, dut engager contre lui une lutte des plus tenaces, pour obtenir la créa^tion d'ateliers, qu'il jugeait indispensables.

Dans un premier rapport, adressé au ministre, M. Roux disait (1) :

« L'introduction du travail manuel, dans un établisse n^ent d'instruction, peut se proposer deux buts : ou de préparer les élèves à une profession déterminée, ou de mettre en jeu leurs facultés physiques, le coup d'oeil, l'habileté, la souplesse de la main; de les obliger à réfléchir et à raisonner, en leur faisant connaître les applications de la théorie à la pratique, ainsi que les avantages de Tune et de l'autre.

« Dans l'enseignement classique, par l'étude du grec et du latin, l'esprit de l'enfant est obligé d'analyser des phrases, de les décomposer, d'apprendre la place que chaque mot occupe, de reconnaître sa valeur, à divers signes de position. Dans l'enseignement secondaire spécial, si vous excluez absolument le latin, vous pouvez, par les travaux de ràteher, soumettre en partie l'esprit des élèves à des opérations, analogues à celles auxquelles il se livre dan^ l'étude des langues anciennes... En un mot, dans le travail manuel, que nous voudrions, l'élève traduit une pensée par ractiorif tandis que dans la classe, il la traduit par la parole. Or l'action demande plus de netteté et de précision que le style. Si, jusqu'ici, on ne s'est adressé qu'à deux organes, l^œU et V oreille, pour faire parvenir le savoir à l'esprit des élèves, pourquoi ne pas essayer le concours d'un troisième organe, la main, cet auxiUaire si puissant qui, tout docile qu'il soity ne devient habile que par le travail et l'exercice? »

Ceci nous parait une belle page de psychologie professionnelle. M, Roux ne se montrait pas péda,-,

fl) Hiâtoir» d$» tw premiêra armétê df VÊcolê normale êpétiale de Olun^, par

FenL Eoux ^ diiccleuT hotrôhiirc 1 16S3V p. 88). - * ' ' **

aUIZOT. DURUY. GRÉARD 47

gogue moins pénétrant, quand il appelait l'attention du ministre sur l'utilité qu'il y avait à adopter la division du travail, dans nos établissements d'enseignement spécial.

« La scicAa. lime, le rabot, le ciseau, le marteau, sont les outils types, dont il faut surtout enseigner le maniement aux élèves, si on veut leur donner les éléments de cette instruction pratique. C'est pourquoi nous croyons qu'on doit adopter, pour les travaux, manuels de l'école, ceux qui, pris dans la profession du menuisier, du tourneur, du forgeron, de V ajusteur, ipeuyeni apprendre aux élèves à connaître, à débiter, à travailler, à assembler les bois et les métaux, dî^ns des dimensio ns réduites. Les ateliers devront comprendre:

« 1® bes forges et des éiaux^ pour une section de forge et d'a:justàge:

« 2« Des établis de^menuisier, pour celle des menuisiers ;

< 30 Des tours à bois et à mÀtau£, pour la section du tour. Les. élèves éta^t ainsi divisés en 3 sections : section de^a forge et de l'ajustage ; -^ section de la menuiserie ; — section du tour, — le travail, dans chacune d'elles, devra être progressif, aller du simple au composé. »

. M. Roux traçait ainsi, vingt-cinq ans avant la loi du 16 janvier 1892, le programme des futures Écoles nationales professionnelles et des Écoles pratiques (Tindustrie et ^e commerce^ qui seules peuvent donner cet enseignement, véritablement préparatoire aux carrièrei^ industrielles et commerciales. Duruy se rendit aux raisons du directeur de l'école. Mais les travaux: ma.' uels n'existèrent qu'à l'école et au collège de. Çluny. Partout ailleurs, où se donnait l'enseignement spécial, ils étaient à peu près inconnus.

Malheureusement, l'ambition vint bientôt à M. Roux de vouloir mêler à l'enseignement littéraire, qui se donnait au collège, l'étude du latin, étude facultative, il est vraij en vue àe préparer les élèves au bac-

calauréat. Duruy résista longtemps à cette proposition. Dans une note qu'il adressait au directeur, le 30 août 1867, il lui disait :

« Votre latin ne me plaît pas... Puisque vous avez l'heureuse chance de posséder un établissement type, le collège modèle d'enseignement spécial, attachez-vous à montrer ce que cet enseignement peut donner par lui-même. » Et il terminait par ce joli mot : « Rappelez-vous qu'Alexandre s'est perdu pour avoir voulu aller à Babylone, Annibal à Capoue, Napoléon à Moscou. Vous, n'allez pas à Ulm. »

M. Roux persista dans sa demande, et Duruy céda. Peu après, il lui annonçait, joyeusement, que le collège de Cluny avait fait recevoir trois bacheliers, sur quatre présentés, dont deux avec la mention Bien^ et le troisième avec celle Assez-bien.

Ce devait être d'un*mauvais exemple. Partout on voulut l'imiter. L'Enseignement spécial allait par cela même se déconsidérer; et, quand Duruy ne fut plus là pour défendre son œuvre, la défaveur commença. Le Corps législatif, qui avait voté à l'unanimité la loi du 22 juin 1865, se montra beaucoup plus réservé, hostile même, quand on lui demanda plus tard les fonds nécessaires. L'Enseignement spécial voulut réagir en haussant ses prétentions. Mais l'enseignement classique n'avait pas vu, sans déplaisir, s'élever à côté de lui, presque à son niveau, un enseignement, qu'il s'était toujours refusé à admettre comme son égal. Il lui reprocha de vouloir s'imposer, alors qu'il aurait dû se borner à se faire accepter. Que sera-ce quand le baccalauréat spécial s'établira (1), pour marcher de pair avec le baccalauréat classique, et ouvrir à ses possesseurs les mêmes débouchés? Quand

(1) Décision prise par la Commission de réorganisation, que présidait Victor Duruy, en 1881.

GUIZOT. DURUY. ORÊARD 49

ragrégation spéciale sera assimilée aux dilTcrcntes agrégatiops classiques ? Cet excès de faveur ne devait pas sauver le malheureux enseignement, destiné à périr.

Tout d'abord, ce fut l'École de Cluny qui périclita, en perdant le caractère, qui l'avait distinguée pendant d'assez longues années. Les concours d'entrée faiblirent de plus en plus. Les brevetés de Cluny se virent, un peu partout, préférés des bacheliers classiques. Ils retournèrent en grande partie à l'enseignement primaire, ou se dirigèrent d'un autre côté; et, dit Gréard : « Il y eut un moment où Cluny fournissait des sujets à toutes sortes d'établissements, sauf à tîeux pour lesquels ils avaient été formés. »

On en était même arrivé, dans les hautes sphères gouvernementales, à ignorer complètement ce que pouvait être l'Enseignement spécial, et ce qu'était l'École de Cluny. Jules Simon, lui-même, alors ministre de l'Instruction pubhque, les connaissait-il bien, quand il disait au sein d'une commission, le 27 juin 1872 : « L'École de Cluny et quelques collèges de même nature ont fourni des jeunes gens parfaitement instruits, et qui peuvent donner à notre industrie des contremaîtres, des ingénieurs d'un véritable mérite » (1). M. de Lacretelle, député de Saône-et- Loire, et voisin de Cluny, connaissait-il mieux cette école, quand, répondant à Jules Simon, il disait, dans un beau mouvement d'enthousiasme : « Je me contente de remercier M. le Ministre, au nom de l'École de Cluny, qui méritera d'être appelée un jour l'École polytechnique industrielle et agricole. » Mais M. de Lacretelle était un poète.

(1) Nous nous rappelons la réponse dédaigneuse que nous fit J Simon, un jour que nous lui demandions ce qu'il pensait véritablement de l'Enseignement spécial. « Cet enseignement, nous dit-il avec cette moue caractéristique, qui lui était habituelle, j'ignore ce que c'est, et je ne m'en occupe pas. »

Paquiek, Bm^ prof. 4

A l'École normale spéciale de Cluny, on ne formait en somme, que des professeurs de sciences appliquées, de langues vivantes, d'hiatoire, de littérature et d'économie politique ; au collège, que des élèves, aptes à entrer dans les différents services des chemins de fer, dans l'administration et le petit commerce; rien de plus.

Deux autres causes expliquent encore l'insuccès de l'enseignement spécial : la cohabitation forcée, qui lui était imposée avec l'enseignement classique, et la façon dont ses programmes étaient faits. — Duruy eût voulu, et il avait raison, l'indépendance complète de cet enseignement. En créant le collège annexe de Cluny et les lycées spéciaux de Pontivy et de Montde-Marsan, il cherchait à montrer tous les avantages qu'il y avait à faire vivre cet enseignement de sa vie propre. Il ne put réussir à convertir les conseils municipaux, et à gagner à ses projets les collèges. Quant aux programmes, on leur a reproché d'avoir été mal rédigés, d'être touffus et mal répartis entre les cinq années d'études. Mais, à nos yeux, c'était là un moindre mal. Les programmes valent surtout par la façon dont le professeur les applique. C'est à lui de choisir, et de dégager les parties intéressantes, qui conviennent à ses élèves.

En somme, que devait-il rester de l'œuvre, tentée par Duruy? Le 9 juillet 1868, il disait à la Chambre des députés. « Voilà 80 ans, que la France attend la formation d'un enseignement, approprié aux besoins des classes industrielles, commerciales et agricoles. » Le ministre réformateur avait-il réussi à lui donner cet enseignement ?Le$ faits ont répondu d'eux-mêmes; et quand M. E. Levasseur nous dit que Gréard a pensait que l'Enseignement spécial avait bien son mérite, et

OUIZOT. DURUY. ORÊARD 51

regrettait que l'Université ne lui eût pas fait un accueO sympathique » (1), nous objecterons que cet enseignement ne méritait pas beaucoup de regrets. Mais comment Gréard le comprenait-il lui-même?

///. — Gréard.

Pendant trente-six ans, 0. Gréard fut mêlé à la haute administration universitaire, d'abord comme inspecteur d'Académie et inspecteur général, délégué à la direction de l'Enseignement primaire de la Seine, puis comme vice-recteur de l'Académie de Paris, ce qu'il resta de 1879 à 1902. Il tint donc une grande place dans l'instruction publique ; et son rôle, parfois diversement apprécié, fut considérable.

La première période de son administration, à la ville de Paris (2), fut des plus fécondes. Tout d'abord, il eut le mérite de reprendre, en sous œuvre, la tâche qu'avait essayée le ministre du Gouvernement de Juillet, et d'établir sur sa véritable base, large et sûre, l'enseignement primaire, à tous les degrés : — enseignement primaire élémentaire; — enseignement primaire supérieur ; — cours complémentaires, cours d'adultes. Et s'il n'a pas tiré de cette organisation, si bien comprise, tout le parti qu'il pouvait, en faveur de l'Enseignement professionnel', phis nécessaire que jamais, s'il n'a pas su enlever au ministère du Commerce l'honneur de le constituer, s'il dévia mal à propos vers l'Enseignement spécial, qui était condamné, et qu'il essaya en vain de relever, il faut reconnaître qu'il put établir les solides assises, sur lesquelles doit reposer

(1) B. Levasseur : O. Qréardt p. 27.

(2) De 1866 à 1870.

l'Enseignement professionnel lui-même, tel que nous le concevons.

L'idée maîtresse dont s'occupe O.Gréard est lumineuse . Nous la voyons reproduite dans tout ce qu'il a fait : dwiser, approprier, préparer. Diviser l'Enseignement primaire en 3 cours ; approprier à chacun un mode d'enseignement et un programme distincts ; préparer l'élève à un débouché assuré. « Dans la pensée de Gréard, dit M. E. Levasseur, l'École primaire avait un double flanquement : en bas, la salle d'asile ou l'école maternelle ; en haut, l'école primaire supérieure et le cours d'adultes. » Les cours d'adultes surtout préoccupaient vivement Gréard, et le firent s'associer étroitement à l'œuvre de Duruy. « Mais ce n'est bien qu'en 1874, quand la loi du 19 mai eut réglé le travail des enfants dans les manufactures, qu'il put donner à ces cours une organisation régulière, sanctionnée par un arrêté préfectoral du 10 avril 1877. » Jusqu'à cette époque, ils étaient très défectueux, mêlant tous les âges, toutes les connaissances. Il consacra ces cours aux apprentis, les divisa en trois degrés, et les établit le soir de 5 à 7, diminuant ainsi la journée de travail, au profit des forces et de l'intelligence de l'enfant. Ces cours duraient 7 mois, et avaient leur sanction dans un certificat d'études.

La logique de son esprit le portait à pousser plus loin le développement de cet enseignement primaire supérieur. C'est ainsi, qu'en 1876, il créait à la mairie du 3« arrondissement, quartier populaire, un cours commercial pour les femmes. De 1876 à 1881, il étendait €elte institution aux jeunes gens, sous le nom d'enseignement cominerciâl et industriel, divisé en deux degrés ; et, mr ce modèle, organisait 17 cours de filles et 26 de garçons. A un degré plus élevé, il dotait Paris

QUIZOT. DURUY. ORÉARD sa

d'écoles modèles : École La^oisier, J.-B. Say, ArcLgo, qui venaient s'ajouter aux anciennes, Chaptalei Turgot^ et réorganisait VÉcole Colbert.

Mais la plus belle et la plus louable des créations de Gréard fut sans contredit l'École d'apprentissage du boulevard de la Villette, sur le modèle de celle que M. Jacques Siegfried avait établie au Havre. Cette école, où l'on travaillait le fer et le bois, où l'enseignement avait un double caractère général et technique, fut ouverte, le 8 septembre 1872, avec 45 élèves, En 1877, elle en comptait 177 ; en 1900, 250. EUe devint VÉcole Diderot. Le mémoire, adressé à cette occasion par 0. Gréard au préfet de la Seine, peut être considéré comme un modèle d'exposition et d'esprit de prévoyance (1). Du reste, dans la pensée de Gréard, cette école devait être suivie de quelques autres.

Quand nous aurons rappelé les cours gratuits de couture, de coupe et A^assemblage, qu'il installa, le jeudi, dans différentes écoles de jeunes filles; les classes centrales de dessin linéaire et d'ornement, avec deux cours complets, qui réunissaient, en 1886, 856 élèves ; quand nous aurons dit que 30.200 auditeurs suivaient les cours complémentaires du soir, on aura quelque idée de l'œuvre accomplie par 0. Gréard, et de ce qu'i^ aurait pu faire, s'il avait persévéré dans cette voie.

Il aurait été amené à compléter ce qu'il avait fait, par la création d'écoles prof essionnelles ou techniques, de degré supérieur, destinées à former des ouvriers d'élite, et par ces ouvriers d'élite, des chefs d'atelier et des contremaîtres, de véritables « sous-officiers de Vindustrie » que l'Enseignement secondaire spécial, nous ne saurions trop le répéter, ne pouvait fournir,

(1) Bapport adressé aa Préfet de la Seine, sur la création des écoles d'apprentissage (1872), pages 83 et siiiy.

UÊcole Diderot, la plus belle de ses créations, aurait dû être un complément et un point de départ : — le complément de l'enseignement donné dans les écoles primaires supérieures, à caractère professionnel ; — le point de départ pour la préparation à d'autres écoles techniques, d'ordre secondaire.

Et certes, personne plus que Gréard n'avait qualité pour parfaire une si belle œuvre» témoin la préface, qu'il écrivit pour une nouvelle édition de « Nos fils ïi de Michelet. Gréard préféra s'attacher à l'œuvré de Duruy, et tenter la relever dans l'opinion publique. Il reprit, pour les exprimer à son tour, les idées chères à l'ancien ministre.

« A nos yeux, l'enseignement spécial a pour objet de donner des chefs à cette grande armée de travailleurs, que forme l'enseignement primaire, dans . l'agriculture, le négoce, la banque ; dans l'industrie, dans l'administration des grandes compagnies, dans ce vaste domaine, enfin, qu'on appelle le monde des affaires. »

Pour être convenablement remplis, ces emplois de contremaîtres, de chefs de direction et de contrôle^ exigent, outre les « connaissances scientifiques et l'habitude des méthodes intellectuelles », une autre chose encore, capitale, celle-là, quand il s'agit d'exploitations agricoles, de manufactures ou de négoce ; il leur faut avant tout VoutU, que Gréard ne leur fournissait pas.

Il échoua du reste dans ses tentatives. A son instigation, furent constituées les deux commissions de 1881 et 1885, destinées à réformer les programmes de l'Enseignement spécial, à relever son niveau, à le placer à côté de l'enseignement classique, par la création d'un baccalauréat et l'assimilation des deux systèmes d'agrégation. Il trouva, nous l'avons vu, une vive

GUIZOT. DURUY. ORÊARD. 55

opposition dans le directeur de l'Enseignement secondaire, M. Zevort, qui rêvait de substituer Y Enseignement moderne à l'Enseignement spécial. Il l'emporta d'abord ; et, pour expérimenter la réforme, qu'il avait fait triompher, il créa deux lycées spéciaux : Buffon et Voltaire de 1888 à 1890. Mais l'essai ne réussit pas. Les solïicitatiôris des familles forcèrent bientôt l'administration à instituer un enseignement classique à côté du spécial. Bientôt après, celui-ci disparaissait.

L'Enseignement spécial disparaissait même de partout, quelques mois plus tard. Il ne fut legrettéde personne, sauf de Gréard, nous l'avons vu, et peut-être aussi de M. Levasseur, qui avait été un de ses parrains. M. Levasseur n'en méconnaissait pas, cependant, les défauts.

% Je comprenais, a-t41 dit, cet enseignement non pas commme parallèle au classique, et équivalent en grade, mais comme préparant en peu d'années, quatre seulement, par une méthode relativement pratique, la grande masse des adolescents, qui sont destinés à entrer de bonne heure dans FagricTilture, l'industrie et le commerce » (1).

M. Levasseur était plus près de la vérité que Gréard . Mais, en somme, dans le dernier quart du xix« siècle, on en était encore à chercher une solution, qui ne paraissait pas proche.

1) 0. Oréard, page 21.