A. Bain, ïm Science de l'éducation, p

2. Cette thèse est reprise par les pédagogues contemporains. qui se proposent de fonder la pédagogie exclusivement sur la « psychologie » de l'enfant.

non pas cette éducation naturelle et fatale que donnent les choses, mais l'éducation volontaire et réfléchie que donnent les maîtres. Elle n'est pas une science du fait, mais une science du droit. Elle ne se propose pas d'étudier ce qui est; elle a pour objet de déterminer ce qui doit être. Il est sans doute intéressant, il est utile, il est nécessaire même d'étudier, de comparer les procédés d'éducation usités ou possibles ; mais toutes ces recherches reposent sur ce postulat, que l'éducation est désirable, qu'il est bon d'élever les enfants. Or ce postulat a besoin d'être démontré * ; car il n'est pas marqué du caractère d'évidence. Tant qu'un doute planera sur lui, toutes les recherches de la science pédagogique pourront paraître vaines et illégitimes. La première démarche de la pédagogie doit consister à exposer ses titres, à se justifier elle-même. Elle ne saurait en conséquence éviter de répondre à cette question : Pourquoi faut-il élever? ou, en d'autres termes : Quel est le but de l'éducation?

A cette question, deux réponses opposées sont faites aujourd'hui. La fin de l'éducation, disent les uns, c'est d'assurer le progrès social. « L'éducation est la culture que chaque génération donne à celle qui | doit lui succéder, pour la rendre capable de con- I server les résultats des progrès qui ont été faits, et, s'il se peut, de les porter plus loin^. » — La fin de l'éducation, disent les autres, est de développer l'individu, de porter au maximum son énergie et sa

i. On sait de reste que J.-J. Rousseau et les partisans de « l'éducation négative » contestent la légitimité de Téducation. 2. Stuart Mill, cité par Bain, La Science de Véducalion, p. 4.

puissance. — Entre ces deux théories, Téducation pour la société, l'éducation pour l'individu, nous avons à choisir.

Il faut élever Tenfant pour la société, la fin de renseignement est de former des citoyens, telle est la théorie que Ton peut appeler socialiste. Gomment en effet renseignement pourrait-il s'adresser à l'individu? L'individu n'existe que par la société. Retirez de l'individu les idées, les sentiments, les facultés dont il est redevable à la société, soit par hérédité, soit par éducation, il ne reste rien. L'individu n'est rien sans la société. II est donc juste de développer les puissances de l'individu, puissances qu'il tient de la société, de manière qu'elles contribuent au progrès social, c'est-à-dire de manière qu'elles retournent à la société. — Cette théorie se retrouve, sous une forme plus ou moins enveloppée, au fond d'un grand nombre de conceptions pédagogiques actuelles. C'est elle qui inspire aux modernes partisans de l'éducation utilitaire leurs critiques contre notre Enseignement classique. Le pays, disent-ils, vit « de bonne soupe et non de beau langage » ; il a besoin de commerce, d'industrie, de colonisation. Que l'Université nous fasse donc des commerçants, des industriels, des colons. Qu'elle élève nos enfants, non pour eux-mêmes, mais pour le plus grand profit du pays. — C'est encore à cette même théorie de l'éducation que se réfèrent, qu'ils s'en doutent ou non, tous ceux — et ils sont légion — qui veulent modeler l'enseignement sur l'ordre social actuel. Ceux-là demandent à l'Université d'épouser les idées et les sentiments des familles qui lui confient leurs enfants, d'élever la bourgeoisie de demain dans les principes et les façons de penser de

38 L'EXSEIGXEMEXT SBOOXDAIRE ET LA DÊaiOCRATIE

celle d'aujourd'hui '. Seloo eux« la fonction propre des maîtres consiste à assurer le maintien de Tordre, c'està-dire du stalu quo. Tandis que d'autres représentants de la société font la police de la rue, les professeurs sont chaînés de la police des cerveaux. Leur consigne doit être de ne pas laisser circuler, dans les jeunes esprits, d'idées subversives de la paix sociale.

Acceplerons-nous cette théorie? Admettrons-nous que renseignement ait pour fln de préparer le citoyen? — D'abord, une telle conceplion se heurte, en ce qui concerne l'organisation de renseignement, à de très grandes difficultés pratiques. La société, nous dit-on, est la seule réalité. L'individu n'est qu'un organe du corps social. Or, la seule raison d'être de l'organe est de bien remplir sa fonction propre. C'est donc à préparer l'individu, organe social, à sa fonction, que doit s'employer l'éducation. Mais les fonctions de la société, déjà aujourd'hui si nombreuses et si diverses, continueront, selon toute vraisemblance, à se diiTérencier de plus en plus. Pour chacune de ces fonctions cependant un enseignement approprié est nécessaire. On devra donc, si l'on veut élever l'individu pour la société, fragmenter à l'infini l'enseignement. Ce n'est pas seulement en quelques grands types, type agricole, type industriel, type commercial, type politique, type littéraire, etc., qu'il faudra le diversifier. Dans chacun de ces genres, de nouvelles espèces devront être créées. Car l'enseignement qui convient au filateur n'est pas celui qui convient au verrier ou au métallurgiste. Nous sommes condamnés, par la théorie socialiste, à établir

{. ('f. P. Lapie, La Justice par VÉtat, p. 20.

un nombre considérable de types divers d'enseignement, et même — à prendre les choses en toute rigueur — à créer autant d'enseignements qu'il existe de fonctions sociales diverses. Une telle organisation est impraticable.

Au surplus, la thèse qui fait de la société un être réel est loin d'être solide. Elle se débat contre de très graves objections. Et, dès lors, il est bien imprudent de suspendre à cette thèse — disons plutôt à cette hypothèse — l'organisation de notre Enseignement secondaire.

Le but de l'éducation, nous dit-on d'autre part, est de former l'individu. C'est Tindividu qui est l'élément premier et irréductible. La société n'existe que par et, par conséquent, pour les individus. Le progrès social ne doit pas être détaché des individus et attribué à un être chimérique, la Société ; il n'est que la résultante des progrès individuels. C'est donc le progrès individuel, et lui seul, qu'il faut poursuivre. Affranchir l'individu des contraintes de toutes sortes qui limitent son expansion, fournir à toutes ses puissances les aliments qui les peuvent nourrir et accroître, exalter son énergie, la porter à son maximum d'intensité, tel est le but que doit se proposer le maître.

Cette conception individualiste de la pédagogie trouve aujourd'hui de nombreux partisans. C'est elle que défendent les admirateurs de l'éducation anglo-saxonne. C'est d'elle aussi que se recommande — au prix de quelles contradictions, nous essaierons de le montrer — l'éducation utilitaire que prône Spencer*. N'a-t-elle pas pour

«.Cf. l.II, ch. I.

but, celle éducalion ulilitaire, d'apprendre à Thomme « à vivre de la vie complète », « d'obtenir une complète préparation de Thomme à la vie tout entière* »? — Et c'est encore cette théorie individualiste que professent les socialistes modernes, préoccupés d'assurer à l'individu, par la socialisation du sol, des instruments de production, de l'éducation, le maximum de puissance et de jouissance.

Telle que nous venons de la présenter, cette théorie individualiste offre prise à bien des difficultés. D'abord, un enseignement organisé d'après elle nous semble devoir produire un résultat directement opposé à celui qu'on en attend. Développer toutes les puissances des individus, exalter sans mesure toutes les facultés, favoriser l'expansion de toutes les forces individuelles, n'estce p^s ouvrir une ère de conflits qui doit se terminer par l'écrasement des plus faibles, n'est-ce pas déchaîner la violence, préparer le règne de la force, décréter la ruine d'un nombre considérable d'individus?

Ajoutons que la thèse individualiste néglige une des données essentielles du problème. Tout en lui accordant son postulat, à savoir que l'individu est un être réel, élément premier et irréductible, encore ne devonsnous pas oublier que cet individu vit avec ses semblables, et qu'il est impossible, en fait, de ne pas tenir compte de cette aptitude sociale. Une pédagogie qui prétend élever les individus exclusivement pour euxmêmes, comme s'ils n'étaient pas les membres d'une société, est forcément incomplète.

1- Spencer, De l'Éducation physique, intellectuelle et morale^ p. 12, n.

Par les critiques que nous avons adressées à ces deux théories opposées, on peut prévoir que nous adopterons une solution intermédiaire ; ou plutôt nous accepterons la thèse individualiste, mais amendée et fortifiée contre les objections auxquelles l'exposent de compromettants défenseurs.

Comme les individualistes, nous repoussons Tidée d'une Société-personne, sorte de grand Être ayant des fonctions propres, des lois originales, des principes de vie et de développement étrangers et comme extérieurs aux individus qui le composent. Comme les individualistes, nous admettons que « la société ne serait pas née si les hommes ne l'avaient pas appelée à vivre, et que c'est de la vie des hommes que perpétuellement elle s'entretient* ». Comme les individualistes, enfin, nous déclarons que, l'individu ayant seul une vie propre, c'est à lui seul que doit s'adresser l'enseignement. La fin de l'éducation est de former des individus.

Mais nous n'admettons pas que ce soit* l'individu tout entier, dans l'intégrité de ses fonctions et de ses besoins, que doive développer l'éducation. Ce qui fait de l'individu un être original, irréductible, contre lequel aucune utilité sociale, aucun prétendu intérêt d'État ne saurait prévaloir, c'est sa qualité d' « agent moral ». Parmi les puissances de Tindividu, celles-là seules qui constituent la « personne » peuvent fonder sa dignité éminente et son droit. C'est donc à la personne morale, non à l'individu que s'adressera l'enseignement. La fin de toute éducation et de tout enseigne-

1. Delbos, Dùcours à la distribution des prix du concours général de Vannée i898.

ment est de former, de développer en chaque individu la personne.

Cette fin, chaque ordre d'enseignement la poursuit par ses moyens propres. L'Enseignement primaire, obligé de se hâter, ne peut employer les mêmes moyens que TEnseignement secondaire, qui a tout le loisir de parfaire sa tâche, ni que TEnseignement supérieur, qui s'adresse à des personnes déjà formées. De là une première différenciation des Enseignements.

En voici une seconde. Cette personne, que l'éducation a pour fin de constituer, s'est associée, par un contrat librement consenti, à d'autres personnes. L'objet de ce contrat est d'assurer à tous les associés, par la mise en commun des ressources individuelles, la possibilité de devenir des agents moraux. La justice, qui préside aux clauses du contrat, veut que chaque individu, puisqu'il reçoit des autres individus les moyens de développer en soi la personne, leur donne en retour tous les moyens dont il dispose. Ainsi l'agent moral reçoit l'aide et doit l'aide. Il a un droit, mais il a aussi un devoir. Ce devoir social, identique en son essence pour tous les individus, varie dans ses modalités. Il est proportionné aux forces de chacun, à ses aptitudes, à ses moyens d'action, à sa situation par rapport aux autres associés *.

L'enseignement n'a donc pas rempli toute sa tâche quand il a formé la personne. Il lui incombe encore de donner à chacun les moyens de remplir son devoir social. Comme ce devoir varie avec les individus, l'enseignement doit se différencier en autant de types

1. Pour Texposé de cette théorie sociale, cf. Henry Michel, Vidée de V Etat y Conclusions ^ et Gh. Renouvier, La Science de la morale.

qu'il y a, dans une société donnée, de devoirs sociaux distincts.

Nous n'avons pas à énumérer ces devoirs ni à tracer un plan complet d'éducation de notre démocratie. Nous n'entendons parler que de l'Enseignement secondaire, et il nous semble qu'à la question que nous posions tout à l'heure : quel est le but de cet Enseignement? nous pouvons faire maintenant une réponse précise. L'Enseignement secondaire a pour but, d'abord d'aider ses élèves à devenir des personnes morales, ensuite de leur donner les moyens de bien remplir leur devoir social.

Laissons de côté le premier point, sur lequel nous reviendrons plus tard*, et demandons-nous maintenant quel est le devoir social des individus que l'Enseignement secondaire a pour tâche de former.

L'Enseignement secondaire s'adrcsse-t-il à une catégorie sociale homogène?

On conçoit que la question est d'importance. Si notre Enseignement secondaire s'adresse, non à un groupe social, mais à des groupes sociaux nettement tranchés, si les individus qu'il élève doivent, dans notre démocratie, occuper des situations sociales très diverses et qui leur créent des devoirs sociaux différents, il faut de toute nécessité qu'il se scinde en plusieurs Enseignements distincts. Si au contraire les enfants qui viennent dans nos lycées et nos collèges sont appelés à remplir le môme devoir social, un seul Enseignement suffira.

L'Enseignement secondaire, qu'il soit classique, qu'il soit moderne, s'adresse à cette portion de la jeunesse qui peut prolonger ses études jusqu'à l'heure du service militaire. Sans doute, ces jeunes gens sont bacheliers dès l'âge de dix-sept ou de dix-huit ans. Mais le baccalauréat, le moderne pas plus que le classique, ne leur ouvre une carrière ni ne leur assure une situation. Ce n'est qu'une première étape, après laquelle il leur faut repartir « à la conquête d'une position sociale », et pour cela, d'abord, acquérir les connaissances techniques nécessaires à l'exercice d'une profession. L'acquisition de ces connaissances techniques exige deux ou trois ans d'études complémentaires. L'élève qui vient dans nos lycées est celui qui peut attendre jusqu'à vingtdeux ans le moment de gagner sa vie *.

On nous dira que quelques-uns de nos élèves, pressés par les nécessités de la vie, quittent le lycée plus tôt. Dans l'Enseignement moderne, un assez grand nombre d'enfants n'achèvent pas le cycle des études et s'arrêtent après la classe de troisième, c'est-à-dire à l'âge de quinze ou de seize ans *. — A cela nous répondrons que ce n'est pas sur les exceptions qu'il faut déterminer le type normal de l'élève de l'Enseignement secondaire. Nous ajouterons que l'Enseignement secondaire n'a pas charge de satisfaire de tels besoins. C'est l'affaire de l'Enseignement primaire supérieur, ou de l'Enseignc-

i. Cette manière de définir TEnseignement secondaire en fonction pour ainsi dire de ceux qui s'adressent à lui, nous semble la seule juste. Cf. Ch.-V. Langlois, La Question de V Enseignement secondaire {Revue de Paris du !•' janvier 1900, p. 117) — et la déposition de M. Buisson dans V Enquête parlementaire.

2. C'est en vue de ces élèves qu'on a créé, à titre d'essai, les Troisièmes modernes B.

ment professionnel. Si les jeunes gens obligés de subvenir tôt à leurs besoins s'adressent pourtant à nos lycées, c'est parce que Finstruction intermédiaire qu'ils désirent est mal donnée par TEnseignenient primaire supérieur et l'Enseignement professionnel. Mais l'Enseignement secondaire ne saurait être tenu de réparer les insuffisances des autres Enseignements.

De ce que l'Enseignement secondaire est destiné aux enfants qui peuvent consacrer à leurs études une quinzaine d'années, faut-il conclure qu'il est accessible seulement à cette partie de la population à laquelle appartient, sinon la fortune, au moins l'aisance? On sait suffisamment que non. Par l'institution des bourses, nombre d'enfants du peuple entrent dans nos lycées. L'humilité de la condition sociale n'est pas toujours et sera de moins en moins un obstacle entre les classes pauvres et les études secondaires. La clientèle de l'Enseignement secondaire se recrute aujourd'hui à la fois dans la bourgeoisie et dans le peuple. Devons-nous, en présence de cette diversité d'origine, renoncer à établir un type unique d'enseignement?

Nous ne le croyons pas. Peu importe, en effet, que nos élèves ne soient pas issus d'un même groupe social si, à leur sortie du lycée, ils entrent dans le même groupe social. Or on ne peut nier que, dans une démocratie comme la nôtre, l'instruction, ou plutôt la culture, ne soit devenue le facteur le plus important, et comme le principe de la classification sociale. Par conséquent, le fait même que les élèves de l'Enseignement secondaire ont reçu la même instruction, la môme culture, nous

est un garant qu'ils feront partie d'un même groupe social*.

Si, en effet, on s'enquiert de ce que deviennent les élèves de l'Enseignement secondaire, on constate que tous ou presque tous occupent, dans la société, une situation moyenne. Sans doute il y a des exceptions; accordons-les aussi nombreuses qu'on voudra. Admettons que, parmi nos élèves, quelques-uns, beaucoup même, servis par des dons exceptionnels ou poussés par le bon vent de la fortune, puissent conquérir droit de cité dans l'élite intellectuelle ou dans l'aristocratie riche. Admettons encore, quoique le cas soit sans doute plus rare, que les « fruits secs » des lycées, de degré en degré, descendent parfois au plus bas de l'échelle sociale. Il n'en demeure pas moins vrai, d'une manière générale, qu'au sortir des lycées la très grande majorité des jeunes gens deviennent naturellement les titulaires des emplois moyens du commerce, de l'industrie et des administrations publiques ou privées, de la presque totalité des professions dites libérales, en un mot de toutes les situations qui réclament une culture moyenne et assurent une condition moyenne.

1. Nous accordons volontiers que la richesse, autant peut-être que l'instruction, semble être aujourd'hui le principe de la classifîcation sociale. Les divisions les mieux fondées que l'on puisse établir dans notre démocratie sont peut-être celles qui répartissent la nation en classes riches, classes aisées, classes pauvres. Mais cette concession ne va pas si loin qu'on pourrait croire. Le travail est devenu et devient de plus en plus la vraie source de la richesse. Le capital lui-même ne se maintient et ne s'accroît que par le travail. Aussi la science, ou plutôt la culture intellectuelle, qui rend le travail plus productif, est-elle devenue la véritable créatrice de la richesse. C'est bien la richesse qui assigne les rangs sociaux, mais c'est la science qui crée la richesse. Et le degré de culture demeure bien, en dernière analyse, le vrai principe de la hiérarchie sociale.

Ainsi, qu'ils sortent du peuple, qu'ils viennent de la bourgeoisie, nos élèves, une fois leurs études finies, entrent presque tous, sans distinction d'origine, dans une zone sociale moyenne, zone dont les limites sont à la vérité assez flottantes, et à laquelle nous donnerons le nom de classes moyennes.

On nous objectera que ce nom de classes moyennes évoque l'idée d'un groupe social stable, nettement délimité, ayant un esprit, des traditions, une sorte de physionomie héréditaire, tous caractères que l'on ne saurait plus attribuer aujourd'hui à cette portion moyenne du contingent social que nous avons en vue.

Cela est vrai. Nos classes moyennes ne sont plus ce qu'elles étaient autrefois, ce qu'elles étaient, par exemple, sous la monarchie de Juillet : une catégorie sociale aux limites précises et comme immobiles. Par de continuels échanges avec le peuple et avec l'élite, elles se renouvellent incessamment, se font et se défont à chaque génération. Elles sont devenues mobiles et instables, et par conséquent hétérogènes. — Toutefois, il ne faudrait pas exagérer cette mobilité des groupes sociaux modernes. Nous pourrions — et la chose ne serait pas très malaisée — montrer que, s'il n'y a plus maintenant d'aristocratie, de bourgeoisie, de peuple, au sens ancien de ces 'mots, les catégories sociales qui correspondent à ces divisions abolies sont encore, malgré les apparences, assez stables pour qu'on puisse leur appliquer, à Theure où nous sommes, le nom de classes*. Sans doute il s'opère entre ces divers groupes

1. " Dans toute société qui dure, une certaine hiérarchie des conditions et des rangs s*établit et se perpétue. • Guizot, Histoire de la Civilisation, Préface,

des échanges fréquents, moins fréquents toutefois qu'on ne le dit. Dans les provinces surtout, où la transformation sociale est plus lente, subsistent, vivants encore, sinon intacts, Tesprit, les traditions, les caractères des anciennes classes. Au centre des nouveaux groupements persistent les éléments les plus résistants des anciens, qui attirent les unités diverses venues des classes voisines, les pénètrent des mêmes idées, des mêmes manières de juger et de sentir, les imprègnent de l'esprit dont ils ont eux-mêmes hérité, et, finalement, les assimilent. Ce n'est pas un abus de mot que d'appeler ces groupes sociaux du nom de classes.

Mais, sans insister sur cette idée, nous dirons simplement que l'expression de classes moyennes s'applique, dans notre pensée, à l'ensemble des groupes qui occupent la zone intermédiaire de notre société. Si d'ailleurs on nous demande à quel critère nous nous référons pour déterminer les limites de ces classes moyennes, nous répondrons qu'il est d'autres signes, moins précis assurément, moins matériels que la naissance ou le cens, mais tout aussi réels et, en l'espèce, suffisants. Il nous semble en effet que, à la condition de ne pas prétendre à une précision illusoire et de se résigner à des approximations suffisamment exactes, il est possible de donner des classes moyennes une définition juste en les caractérisant notamment par le degré de culture, la profession, la situation de fortune, la nature morale et l'influence sociale.

Lorsque nous disons : un homme des classes moyennes, nous avons tous dans l'esprit un certain portrait- type, dont les traits sont empruntés de ci, de là, à des individus réels de notre classe movenne actuelle, et ces traits

LA CLIENTÈLE DE l'eNSEIGNEMENT SECONDAIRE 49

sont assez nets et assez facilement reconnaissables. C'est d abord Finstruction, une instruction plus étendue que ne l'exigent les besoins stricts de la vie matérielle, et où trouvent place en assez grand nombre les notions « désintéressées ». C'est ensuite une profession telle que, tout en imposant la bienfaisante discipline du travail, elle permette la détente salutaire du loisir. C'est aussi une certaine aisance, grâce à laquelle la pensée, exempte du souci pressant du pain quotidien, garde une sorte de liberté; mais qui, par sa modicité, interdit cependant la frivolité et l'insouciance. C'est enfin, comme un produit naturel de ces trois facteurs, une sorte de physionomie morale assez neutre, assez incolore, où les vertus courantes, ou plutôt certaines habitudes de prudence, de sagesse, de persévérance, de probité, voire même de désintéressement, sont un peu amorties et, pour ainsi dire, comme effacées par une pusillanimité, une lenteur routinières. Et c'est enfin et surtout la conscience de ces mérites et de ces avantages, le sentiment des obligations qu'ils imposent et le désir de les remplir, en un mot, le sens et le goût de l'action sociale et politique.

On ne saurait certes prétendre qu'il faille de toute nécessité réunir pleinement tous ces caractères, pour appartenir aux classes moyennes. Il suffit de quelquesuns d'entre eux, il suffit môme d'un seul, pourvu qu'il se présente dans son intégrité et que d'ailleurs il ne soit pas contredit et effacé par d'autres caractères opposés. Chaque membre des classes moyennes l'est à sa façon, avec sa nuance propre et pour des raisons particulières. Très peu réalisent pleinement le type de l'espèce. Giboyer, par exemple, tout besogneux, tout bohème, tout

bO l'enseignement secondaire et la DEMOCRATIE

« déclassé » qu'il soit en apparence, est cependant, de par son intelligence active, ingénieuse, subtile, un homme des classes moyennes.

Peut-être admettra-t-on qu'expliquée ainsi, assouplie à la fois et enrichie, l'expression de « classes moyennes » correspond à une réalité vivante. Elle désigne toute la série des groupes sociaux placés entre l'élite et la foule, c'est-à-dire la plus grande partie des commerçants et des industriels moyens, les propriétaires aisés, presque tous les fonctionnaires, les détenteurs des emplois des administrations privées, les petits rentiers, etc. Si Ton admet cette définition, il semblera sans doute exact de dire que l'Enseignement secondaire s'adresse aux classes moyennes, puisque c'est lui qui, à chaque génération, les recrute et les forme. Et s'il est vrai enfin que cet Enseignement a pour tâche de préparer ces classes à leur rôle social, on voit que le premier souci de ceux qui le dirigent doit être de s'enquérir de la nature de ce rôle. Nous sommes donc amenés à nous poser cette question : Quel doit être, dans notre société, le rôle des classes moyennes?

Nous disons : quel doit étre^ et non pas, quel est. Il ne s'agit pas, pour le moment, de savoir quel rôle effectif jouent actuellement les classes moyennes, mais de rechercher lequel leur est théoriquement assigné dans notre démocratie. Nous ne voulons pas constater leur état réel, mais déterminer leur fonction idéale dans une société donnée.

Notre société est une démocratie, c'est-à-dire une nation qui se gouverne elle-même, s'étant reconnue seule maîtresse de ses destinées et revendiquant Tunique et absolue souveraineté. Cette souveraineté, elle ne Texerce pas directement — ce qui était à la rigueur praticable dans les petites républiques oisives de l'antiquité, mais est matériellement impossible dans notre société affairée et compacte. Elle la délègue, pour un certain temps, à des représentants élus par elle et justiciables d'elle. Ces représentants font la loi. La loi n'est que la volonté nationale exprimée et fixée ; et le pouvoir exécutif et le pouvoir judiciaire sont institués à seule fin de faire exécuter et respecter cette loi. '

Notre société est donc organisée, aménagée en fonction de la volonté nationale. Cette volonté est le principe, Tâme de notre régime politique. Si elle venait à défaillir ou à manquer, les rouages de la machine pourraient peut-être fonctionner encore, mais ils fonctionneraient à vide et ne tarderaient pas à se fausser.

On conçoit dès lors combien il est nécessaire que cette volonté nationale soit sage, judicieuse, prévoyante, animée d'une saine raison politique. Elle est le seul pouvoir réel, et le régime démocratique ne vaut que ce qu'elle vaut elle-même. Elle est la sève vivante et vivifiante sans laquelle toutes les institutions et toutes les lois ne seraient qu'une végétation morte.

Or, à quelles conditions la volonté nationale peut-elle être ce principe de vie? Évidemment, et c'est sa définition

même, à la condition qu'elle veuille le bien de la nation tout entière, non celui de tels ou tels individus, de telle ou telle classe. Si, en effet, elle se met au service d'intérêts privés, si elle se fait Tinstrument des désirs, des passions d'une majorité, elle cesse d'être véritablement nationale; au lieu d'exprimer la règle librement consentie et acceptée par tous, elle n'exprime plus que l'ordre tyrannique de quelques-uns. Elle n'est donc vraiment elle-même que si elle s'attache seulement aux intérêts collectifs et permanents de la nation, que si elle place le souci de tous avant celui des individus ou des partis*.

C'est ce que Montesquieu exprimait en disant que le ressort du régime démocratique est la vertu^ c'est-à-dire l'amour de la « personne publique ». « Cet amour, dit-il, est singulièrement affecté aux démocraties. Dans elles seules, le gouvernement est confié à chaque citoyen. Or, le gouvernement est comme toutes les choses du monde : pour le conserver, il faut l'aimer ' ».

La volonté nationale n'a donc d'autre objet que les intérêts généraux, communs à tous les citoyens. Mais de pareils intérêts existent-ils? Peut-on parler encore d'intérêts communs dans une société où les individus sont si dissemblables? Certes, au milieu du déchaînement de nos égoïsmes, de l'expansion déréglée de nos individualités, nous avons singulièrement mis en oubli ces grands intérêts qui sont ceux de la patrie elle-même, de la civilisation, de l'humanité tout entière. Ils existent pourtant, méconnus, mais puissants encore; ils conti-

1. C'est la définition que J.-J. Rousseau donne de la volonté générale. Cf. Contrat social, 1. II, ch. m.