Fouillée, ^Enseignement au point de vue national, p

dès lors, n'est-il pas permis de regretter qu'il ait ainsi lié la fortune de Téducation libérale à celle d'une théorie dont la résistance n'a pas été encore suffisamment éprouvée?

Au surplus, cette théorie de l'organisme social, loin de présenter une affinité avec la pédagogie libérale, la repousse au contraire et l'exclut. M. Fouillée a soudé ensemble deux thèses inconciliables. La thèse de l'organisme social implique une métaphysique déterministe, puisque la société, d'après elle, se réalise, non en vertu d'un contrat librement consenti par les individus, mais nécessairement et par l'effet de lois immanentes. L'éducation libérale, au contraire, — nous le montrerons tout à l'heure, — fait partie d'un système d'idées qui postule l'hypothèse de la liberté.

M. Fouillée l'a bien senti, et, soucieux de réconcilier les deux théories, il affirme que l'éducation n'a pas rempli toute sa tâche quand elle a formé des citoyens, des Français ; il veut encore qu'elle forme des « hommes libres, intacts au milieu des servitudes de la vie* ». — Mais alors nous nous demandons comment cette seconde formule peut s'accommoder avec la première. Car, si les deux fins que M. Fouillée propose à l'éducation, former le citoyen d'une part, développer l'individu d'autre part, sont deux fins distinctes et parfaitement indépendantes l'une de l'autre, que devient alors la thèse initiale de M. Fouillée, la thèse de Y organisme sociall Reconnaître à l'individu son droit à être développé en lui-même et pour lui-même, n'est-ce pas nier le principe de la subordination de la cellule à Torga-

1. Fouillée, V Enseignement au point de vue national^ Intr,, p. xii.

LA PÉDAGOGIE LIBÉRALE 17 i

nisme, de T^dividu à la société? — M. Fouillée nous dira-t-il, pour échapper à la contradiction, que la santé de Torganisme dépend de la vigueur des cellules et que le perfectionnement de l'individu n'est qu'un moyen pour assurer la prospérité de la nation? Nous retombons alors dans la thèse toute pure de l'organisme social. Car, si c'est seulement en vue de la nation qu'on cultive les qualités « proprement humaines » de l'individu, on continue à subordonner en fait l'individu à la nation, à ne considérer l'homme qu'en tant que citoyen. — Entre la thèse individualiste et la thèse socialiste, M. Fouillée n'a pas voulu choisir; il a préféré les amalgamer, les fondre, au prix d'une contradiction. Si cette contradiction n'enlève rien à l'intérêt de son livre si abondant en aperçus ingénieux, en idées fortes et pénétrantes, en conseils excellents, en revanche elle lui ôte la valeur d'une démonstration. Aussi ne pensons-nous pas que, malgré ses mérites, l'ouvrage de M. Fouillée ait mis la doctrine libérale en mesure de répondre victorieusement aux attaques de la doctrine utilitaire.

Les Instructions et programmes de 1890 nous offrentils une conception plus nette et une justification plus solide de l'éducation libérale? Ces Instructions commencent par affirmer de la manière la plus forte et la plus précise le principe de l'éducation libérale. « La vraie fin que le maître, tout en s'attachant avec passion à sa tâche journalière, doit avoir constamment présente à l'esprit, c'est de donner, par la vertu d'un savoir dont la majeure partie se perdra, une culture qui demeure. Par delà les objets et les exercices quotidiens de la classe, c'est à l'esprit, c'est à l'âme même de ses élèves qu'il

doit viser... Les études classiques, comme on Ta dit si souvent, n'ont d autre but que de contribuer, pour leur part, à former des hommes *. »

Jusqu'ici, tout est bien. Mais c'est ici seulement, nous le savons, que commence la difficulté. A cette question essentielle : Qu'est-ce que ces hommes qu'il s'agit de former? — que répondent les Instructions'^ Former un homme, nous disent-elles, c'est « développer harmonieusement les facultés normales d'un esprit bien fait* », ou encore, « l'objet essentiel de l'Enseignement secondaire est évidemment la formation harmonieuse de l'esprit' ». A maintes reprises nous retrouvons cette même formule, séduisante, mais combien vague! Car, ce que nous avons besoin de savoir maintenant, c'est ce qu'il faut entendre par « esprit bien fait », par « facultés normales », par « formation harmonieuse de l'esprit ». Une « harmonie » suppose la convergence de plusieurs éléments vers une même fin, et, entre ces éléments eux-mêmes, une proportion déterminée. Or, quelle est, dans une éducation libérale, la fin à laquelle doivent concourir les divers éléments qui constituent l'esprit? Au nom de quel critérium fixe-t-on le rôle précis et, pour ainsi dire, la part contributive de chaque élément? Qui orchestrera, pour continuer la métaphore, cette symphonie de l'âme humaine? C'est là justement ce que les Instructions ne nous disent pas et ce que pourtant il faudrait nous dire. Car, faute d'avoir établi le principe qui doit régler l'harmonie, on s'expose à ce que chaque maître, s'en fiant à ses propres lumières,