Inslimctions, programmes et règlements, 1890, p

soutenue et qui s'appuie sur des raisons, sinon vraies, à tout le moins plausibles. Si bien qu'en définitive la démonstration de la vertu éducative de l'enseignement philosophique demeure suspendue à un postulat indémontré. A quelle valeur logique peut-elle dès lors prétendre et comment s'imposerait-elle avec évidence à l'esprit des maîtres?

On pourrait multiplier les exemples. Partout on constaterait la même incertitude, la même insuffisance. Partout on s'apercevrait que les théories pédagogiques des Instructions vacillent sur leur base. Seule une définition de « l'esprit bien fait », ou, pour mieux dire, une défmition de <> l'homme » eût pu leur donnef un fondement solide, leur assurer l'unité intérieure qui eût fait d'elles une véritable doctrine. Pour n'avoir pas dès l'abord posé cette définition, les Instructions se sont condamnées à ne produire en faveur de l'éducation libérale que de contestables arguments. Elles n'ont point efficacement servi la cause qu'elles prétendaient soutenir.

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C'est ainsi, par exemple, que nous verrions, dès la première démarche de la doctrine libérale, apparatlrc la croyance à la liberté. La méthode de la pédagogie utilitaire était expérimentale et scientifique; celle de la pédagogie libérale est à priori et, pour ainsi dire, métaphysique. Non pas que la pédagogie libérale prétonde se passer des données de l'expérience ; elle interroge 'ogrammes "est-à-dire, ues. Mais, it système t de ridule propose )bjet dont cl imparéducaleur

un modèle parfait, un type achevé de « Thomme », type sur lequel il devra former Tenfant, et qui sans doute prétend représenter Thomme réel aussi intégralement que possible, mais qui prétend aussi exprimer plus et mieux que Thomme réel. Qu'ils s'appellent J. Simon, de Laprade ou M. Fouillée, les pédagogues libéraux se font tous de Thomme une certaine idée^ et tous demandent à réducation de former et comme de modeler Fenfant sur cette idée. Or, assigner ainsi à l'éducation un but qui dépasse Texpérience, n'est-ce pas affirmer implicitement que Tenfant n'est pas fatalement asservi à sa nature intellectuelle et sensible, qu'il peut, au contraire, dans une certaine mesure, s'affranchir de cette nature et la dépasser, et que l'éducation a précisément pour suprême utilité de lui apprendre à s'élever au-dessus de lui-même? N'est-ce pas, en un mot, affirmer que l'enfant est doué du pouvoir de se libérer, au moins partiellement, de ses instincts, c'est-à-dire, doué de liberté?

Enveloppée dans les prémisses mêmes de toute pédagogie libérale, l'affirmation de la liberté se retrouve encore dans l'idée que cette pédagogie se fait du rôle du maître. Elle considère en effet l'éducation, non comme une science^ dont les lois immuables, universelles et absolues doivent être ponctuellement obéies, mais comme un art^ l'art de conduire les esprits — par des moyens qu'il faut diversifier à l'infini selon l'infinie variété des natures et qu'il appartient à chaque maître de découvrir — vers l'idéal qu'elle a proposé. Il ne s'agit point ici pour le maître, comme dans l'éducation utilitaire, d'enseigner à tous les élèves, strictement et mécaniquement, ce programme des connaissances les

plus utiles, établi d'après les règles de la méthode scientifique. C'est tout autrement que procède la pédagogie libérale : « Faites des hommes, dit-elle aux maîtres, tel est mon seul précepte. C'est à vous de chercher comment on y peut réussir. Tout au plus puis-je vous donner quelques conseils, vous indiquer quelques moyens généralement efficaces. Expliquez à vos élèves les œuvres des grands écrivains. Aidez-vous de l'histoire, de la philosophie, des sciences. Servez-vous des compositions françaises, des versions et des thèmes. Mais sachez bien que ces moyens ne valent que s'ils sont employés judicieusement, s'ils sont adaptés aux besoins particuliers de chaque intelligence. C'est à vous de procéder à cette délicate appropriation. Cherchez et tâtonnez; étudiez les âmes ; devenez habiles en l'art de les pénétrer et de les deviner. A cette condition seulement vous serez de bons maîtres. » — Ainsi, tandis que la pédagogie utilitaire veut être prise à la lettre, et n'admet point que les maîtres l'interprètent, — car la science ne s'interprète point, elle s'accepte, — la pédagogie libérale, elle, demande à être interprétée, commentée, comprise. Elle exige l'adhésion et la collaboration des maîtres. Elle n'est point une formule qu'il faut appliquer, elle est une sorte d' « esprit » dont on doit se pénétrer. Elle admet, elle réclame, dans les méthodes d'enseignement, une souplesse, une largeur, une variété qui supposent, chez les maîtres, l'activité, l'esprit d'invention et d'initiative, c'est-à-dire la liberté.

Comme elle fait fond sur la liberté du maître, la pédagogie libérale fait fond aussi sur la liberté de l'élève. L'éducation, à ses yeux, ne consiste pas en un ensemble

méthodique de connaissances, que Tenfant n'a qu'à absorber machinalement, ou, si Ton veut, en un système de procédés qui façonnent du dehors son esprit et son âme; elle est, au contraire, une excitation, un appel, une exhortation, qui, sans doute, agissent puissamment sur Tâme de Tenfant, mais qui n'agissent qu'autant qu'il répond à cet appel, réagit sous cette excitation, s'enflamme à cette exhortation. En somme, l'éducation libérale opère à la façon d'un adjuvant. Elle aide l'enfant, mais à la condition qu'il s'aide lui-même. Elle nVst efficace que dans la mesure où elle l'amène à prendre en main l'œuvre de son perfectionnement. Mais une telle conception de l'éducation implique la croyance à la liberté. S'il n'est de vrai progrès pour l'enfant que le progrès intérieur, celui dont il est le propre ouvrier, c'est donc que l'enfant n'est pas le produit fatal des influences plus ou moins savantes qui se sont exercées sur lui, c'est qu'il possède une activité propre, une volonté libre, dont l'exercice constitue le facteur essentiel de son développement intellectuel et moral.

Quels sont enfin les programmes que recommande la pédagogie libérale? Des programmes composés principalement de lettres et de philosophie, c'est-à-dire d'études désintéressées, d'études qui répondent aux besoins les plus immatériels de Thomme, à ceux qui le distinguent de l'animal, à son amour du beau et à son aspiration vers l'absolu. Et pourquoi ce souci de satisfaire les besoins supérieurs de l'homme, sinon parce que la pédagogie libérale voit en lui un être à part, distinct des autres êtres, un être qui échappe, par quelque portion de lui-même, aux lois qui régissent le monde

organisé? La pédagogie utilitaire voyait dans Thomme, avant tout, un « animal », un peu plus compliqué seulement et mieux doué que les autres animaux, et ne voulait que pourvoir cet « animal » d'armes offensives et défensives; elle replongeait Thomme dans Tunivers. La pédagogie libérale Ten excepte et le traite en homme ; et en quoi Thomme diffère-t-il essentiellement des autres êtres, si ce n'est par la liberté?

Cette idée de la liberté humaine est vraiment le centre et le foyer où convergent tous les éléments de la pédagogie libérale. Par son but, par son principe, par ses moyens, par ses résultats, elle postule invariablement ridée de la liberté; — par son but, qui est de former Thomme, former Thomme, c'est-à-dire développer, enrichir ce qui, dans Thomme, est vraiment « humain », la liberté; — par son principe, qui est que le savoir n'a d autre valeur qu'une valeur éducative, qu'il ne mérite d'être acquis que dans la mesure où il nourrit, stimule, fortifie la « personne », entendons, la « personne libre »;

— par ses méthodes d'enseignement, qui tendent toutes à éveiller la curiosité de l'enfant, à solliciter ses aptitudes, à essayer pour ainsi dire ses facultés, qui supposent que l'enfant a une nature propre et pour ainsi dire irréductible, qui le traitent en être dont il faut respecter l'originalité foncière, c'est-à-dire en être libre;

— par ses résultats enfin ; car une éducation vraiment libérale réussit à former « des têtes bien faites plutôt que bien pleines » ; elle excite les forces vives de l'intelligence, donne du mouvement à l'esprit, développe la puissance d'invention, la force créatrice, en un mot, crée plus de liberté.

Ainsi, de quelque côté qu'on envisage la pédagogie libérale, il suffit de pousser un peu loin, de creuser un peu avant, toujours on rencontre Thypothèse de la liberté. La pédagogie libérale est tout entière imprégnée de la croyance à la liberté : elle plonge en elle par toutes ses racines, elle y puise toute sa vigueur, elle s'en nourrit, depuis le tronc jusqu'à son dernier rameau. Et cependant les défenseurs de cette doctrine libérale n'ont point proclamé cette étroite union ; ils ne sont pas remontés jusqu'à cette source première pour y chercher la formule de leur système. Ils n'ont point su dire : « La fin de l'éducation libérale est de former des hommes ; or, la liberté est l'essence de l'homme ; la fin de l'éducation est de former des hommes libres ».

De tout ce qui précède il nous faut retenir deux idées principales, qui devront nous guider lorsqu'il s'agira de choisir la doctrine pédagogique dont l'Enseignement secondaire doit s'inspirer. Celle-ci d'abord, c'est que l'apparente diversité des doctrines pédagogiques se peut ramener à une classification très simple, composée de deux groupes seulement, les doctrines utilitaires et les doctrines libérales. Cette classification, fondée sur le principe même des doctrines, limite forcément notre choix. Aussi bien, aucun système, pas plus celui de Spencer que celui des Instructions^ ne se présentant pour ainsi dire à l'état pur, ce n'est point entre deux systèmes que nous aurons à choisir, mais simplement entre Vidée utilitaire et Vidée libérale. Ce choix fait, nous chercherons à construire logiquement le système qui doi. manifester pleinement Vidée choisie^

En second lieu, nous avons vu que tout système péda-

gogique implique, consciemment ou non, une philosophie générale, et qu'en elle seulement il trouve son fondement rationnel, sa vigueur et son unité. Examiner la philosophie que suppose une doctrine pédagogique, c'est donc éprouver la solidité des bases sur lesquelles repose la doctrine. La pédagogie utilitaire se fonde sur une philosophie de la nécessité, la pédagogie libérale, sur une philosophie de la liberté. Choisir entre ces deux pédagogies, c'est choisir entre les deux philosophies dont elles sont solidaires.

La lutte étant ainsi circonscrite, nous nous garderons de nous laisser influencer, quand nous prendrons parti, par les récentes victoires de la pédagogie utilitaire. Ces victoires s'expliquent par des raisons historiques, passagères par conséquent, et ne préjugent rien de la valeur respective des deux systèmes en présence. La bataille n'est donc pas perdue pour la pédagogie libérale. Les deux doctrines se retrouvent face à face, appuyées sur deux conceptions philosophiques opposées, soutenues solidement par elles, et c'est seulement ainsi que peut s'engager l'action décisive.

soutenue et qui s'appuie sur des raisons, sinon vraies» à tout le moins plausibles. Si bien qu'en définitive la démonstration de la vertu éducative de renseignement philosophique demeure suspendue à un postulat indémontré. A quelle valeur logique peut-elle dès lors prétendre et comment s'imposerait-elle avec évidence à Tesprit des maîtres?

On pourrait multiplier les exemples. Partout on constaterait la même incertitude, la même insuffisance. Partout on s'apercevrait que les théories pédagogiques des Instructions vacillent sur leur base. Seule une définition de « l'esprit bien fait », ou, pour mieux dire, une définition de « l'homme » eût pu leur donnei* un fondement solide, leur assurer l'unité intérieure qui eût fait d'elles une véritable doctrine. Pour n'avoir pas dès l'abord posé cette définition, les Instructions se sont condamnées à ne produire en faveur de l'éducation libérale que de contestables arguments. Elles n'ont point efficacement servi la cause qu'elles prétendaient soutenir.

Ces exemples, tirés des plus récents exposés de la pédagogie libérale, suffisent sans doute à prouver ce que nous disions en commençant, à savoir que les défenseurs de cette pédagogie n'en ont point présenté une théorie ferme, cohérente, consciente de ses moyens et de ses fins. Aux armes neuves et solides des pédagogues utilitaires, ils n'ont su opposer que des armes émoussées ou fragiles ; aux troupes homogènes et

compactes de leurs adversaires, des forces dispersées et errantes; enfin, ils n'ont pas même eu Thabileté de choisir un terrain de combat propice.

Ces armes et ce terrain, la pédagogie libérale ne pouvaitles trouver que dans une philosophie de la liberté, comme la doctrine utilitaire avait trouvé les siens dans une philosophie de la nécessité. On nous dispensera sans doute d'exposer longuement les rapports et comme les points de fusion qui existent entre la pédagogie libérale et la métaphysique de la liberté. Ces rapports sont facilement discernables, et aussi bien, à ceux qui n'en seraient point frappés, nous n'aurions qu'à répéter, mutatis mutandis^ ce que nous avons dit plus haut de l'accord constant de la pédagogie utilitaire avec une philosophie de la nécessité.

C'est ainsi, par exemple, que nous verrions, dès la première démarche de la doctrine libérale, apparaître la croyance à la liberté. La méthode de la pédagogie utilitaire était expérimentale et scientifique; celle de la pédagogie libérale est à priori et, pour ainsi dire, métaphysique. Non pas que la pédagogie libérale prétende se passer des données de l'expérience ; elle interroge ces données lorsqu'il s'agit d'établir les programmes et de choisir les méthodes d'enseignement, c'est-à-dire, lorsqu'elle en arrive aux problèmes pratiques. Mais, pour résoudre le problème qui domine tout système pédagogique, et qui est de déterminer le but de l'éducation, elle use du raisonnement à priori. Elle propose en effet à l'éducation une fin idéale, un objet dont l'expérience ne lui fournit qu'une incomplète et imparfaite ébauche. Elle place devant les yeux de l'éducateur

un modèle parfait, un type achevé de « Thomme », type sur lequel il devra former Tenfant, et qui sans doute prétend représenter Thomme réel aussi intégralement que possible, mais qui prétend aussi exprimer plus et mieux que Thomme réel. Qu'ils s'appellent J. Simon, de Laprade ou M. Fouillée, les pédagogues libéraux se font tous de Thomme une certaine idée^ et tous demandent à réducation de former et comme de modeler Tenfant sur cette idée. Or, assigner ainsi à Téducation un but qui dépasse Texpérience, n'est-ce pas affirmer implicitement que Tenfant n'est pas fatalement asservi à sa nature intellectuelle et sensible, qu'il peut, au contraire, dans une certaine mesure, s'affranchir de cette nature et la dépasser, et que l'éducation a précisément pour • suprême utilité de lui apprendre à s'élever au-dessus de lui-même? N'est-ce pas, en un mot, affirmer que l'enfant est doué du pouvoir de se libérer, au moins partiellement, de ses instincts, c'est-à-dire, doué de liberté?

Enveloppée dans les prémisses mêmes de toute pédagogie libérale, l'affirmation de la liberté se retrouve encore dans l'idée que cette pédagogie se fait du rôle du maître. Elle considère en effet l'éducation, non comme une science^ dont les lois immuables, universelles et absolues doivent être ponctuellement obéies, mais comme un art^ Fart de conduire les esprits — par des moyens qu'il faut diversifier à l'infini selon l'infinie variété des natures et qu'il appartient à chaque maître de découvrir — vers l'idéal qu'elle a proposé. Il ne s'agit point ici pour le maître, comme dans l'éducation utilitaire, d'enseigner à tous les élèves, strictement et mécaniquement, ce programme des connaissances les

Comme elle fait fond sur la liberté du maître, la pédagogie libérale fait fond aussi sur la liberté de l'élève. L'éducation, à ses yeux, ne consiste pas en un ensemble

méthodique de connaissances, que Tenfant n'a qu'à absorber machinalement, ou, si Ton veut, en un système de procédés qui façonnent du dehors son esprit et son âme; elle est, au contraire, une excitation, un appel, une exhortation, qui, sans doute, agissent puissamment sur Tâme de Tenfant, mais qui n'agissent qu'autant qu'il répond à cet appel, réagit sous cette excitation, s'enflamme à cette exhortation. En somme, l'éducation libérale opère à la façon d'un adjuvant. Elle aide l'enfant, mais à la condition qu'il s'aide lui-mOme. Elle n'est efficace que dans la mesure où elle l'amène à prendre en main l'œuvre de son perfectionnement. Mais une telle conception de l'éducation implique la croyance à la liberté. S'il n'est de vrai progrès pour l'enfant que le progrès intérieur, celui dont il est le propre ouvrier, c'est donc que l'enfant n'est pas le produit fatal des influences plus ou moins savantes qui se sont exercées sur lui, c'est qu'il possède une activité propre, une volonté libre, dont l'exercice constitue le facteur essentiel de son développement intellectuel et moral.

Quels sont enfin les programmes que recommande la pédagogie libérale? Des programmes composés principalement de lettres et de philosophie, c'est-à-dire d'études désintéressées, d'études qui répondent aux besoins les plus immatériels de l'homme, à ceux qui le distinguent de l'animal, à son amour du beau et à son aspiration vers l'absolu. Et pourquoi ce souci de satisfaire les besoins supérieurs de l'homme, sinon parce que la pédagogie libérale voit en lui un être à part, distinct des autres êtres, un être qui échappe, par quelque portion de lui-même, aux lois qui régissent le monde

organisé? La pédagogie utilitaire voyait dans Thomme, avant tout, un « animal », un peu plus compliqué seulement et mieux doué que les autres animaux, et ne voulait que pourvoir cet « animal » d'armes offensives et défensives; elle replongeait Thomme dans Tunivers. La pédagogie libérale Ten excepte et le traite en homme ; et en quoi l'homme diffère-t-il essentiellement des autres êtres, si ce n>st par la liberté?

Cette idée de la liberté humaine est vraiment le centre et le foyer où convergent tous les éléments de la pédagogie libérale. Par son but, par son principe, par ses moyens, par ses résultats, elle postule invariablement ridée de la liberté; — par son but, qui est de former rhomme, former Thomme, c'est-à-dire développer, enrichir ce qui, dans l'homme, est vraiment « humain », la liberté; — par son principe, qui est que le savoir n'a d'autre valeur qu'une valeur éducative, qu'il ne mérite d'être acquis que dans la mesure où il nourrit, stimule, fortifie la « personne », entendons, la « personne libre » ;

Ainsi, de quelque côté qu'on envisage la pédagogie libérale, il suffit de pousser un peu loin, de creuser un peu avant, toujours on rencontre Thypothèse de la liberté. La pédagogie libérale est tout entière imprégnée de la croyance à la liberté : elle plonge en elle par toutes ses racines, elle y puise toute sa vigueur, elle s'en nourrit, depuis le tronc jusqu'à son dernier rameau. Et cependant les défenseurs de cette doctrine libérale n'ont point proolamé cette étroite union ; ils ne sont pas remontés jusqu'à cette source première pour y chercher la formule de leur système. Ils n'ont point su dire : « La fin de l'éducation libérale est de former des hommes ; or, la liberté est l'essence de l'homme ; la fin de l'éducation est de former des hommes libres » .

De tout ce qui précède il nous faut retenir deux idées principales, qui devront nous guider lorsqu'il s'agira de choisir la doctrine pédagogique dont l'Enseignement secondaire doit s'inspirer. Celle-ci d'abord, . c'est que l'apparente diversité des doctrines pédagogiques se peut ramener à une classification très simple, composée de deux groupes seulement, les doctrines utilitaires et les doctrines libérales. Cette classification, fondée sur le principe même des doctrines, limite forcément notre choix. Aussi bien, aucun système, pas plus celui de Spencer que celui des Instructions, ne se présentant pour ainsi dire à l'état pur, ce n'est point entre deux systèmes que nous aurons à choisir, mais simplement entre Vidée utilitaire et Vidée libérale. Ce choix fait, nous chercherons à construire logiquement le système qui doi. manifester pleinement Vidée choisie!

En second lieu, nous avons vu que tout système péda-