CHAPITRE III

Conclusions du livre deuxième.

Il nous faut choisir, et choisir nettement; car, entre les deux systèmes pédagogiques qui se proposent à nous, il n'est ni accommodement ni conciliation, pas plus qu'entre les deux philosophies dont ils sont solidaires.

Comment choisir? Existe-t-il des raisons spéculatives capables de nous déterminer dans un sens ou dans l'autre? Il ne le semble pas. La conception de la liberté et la conception déterministe ne sont que des hypothèses invérifiables et qui ne passeront jamais au rang des certitudes. Car, pour démontrer la liberté, il faudrait la rattacher à un principe supérieur à elle, dont elle découlerait à titre de conséquence nécessaire, ce qui serait contradictoire. Et, d'autre part, la démonstration du déterminisme ne serait possible qu'une fois la science complètement achevée, puisque, tant qu'existe un phénomène inconnu, il est légitime de se demander si ce phénomène n'échappe pas aux lois qui gouvernent tous les autres. Nécessité et liberté sont et seront tou-

jours de simples hypothèses. Aucun argument sans réplique ne nous impose Tune ou Tautre.

Notre choix pourtant ne sera pas arbitraire. Si les deux hypothèses en présence ne sont ni Tune ni l'autre rigoureusement démontrables, Tune cependant peut être plus plausible que l'autre. Or, c'est ici le cas. C'est en faveur de l'hypothèse de la liberté qu'existent les plus fortes présomptions, si d'abord elle est, des deux, la plus large et la plus complète, puisqu'elle admet que certains phénomènes sont nécessaires, tandis que l'hypothèse du déterminisme exclut tout acte libre, — si ensuite elle explique (ce que ne pçut faire l'hypothèse déterministe) le fait de l'erreur et rend ainsi possible la certitude scientifique, — et si enfin sa valeur pratique est la plus considérable, puisqu'elle seule peut fonder l'ordre de la moralité.

Ces raisons seraient suffisantes déjà pour désigner à notre choix Thypothèse de la liberté. Mais il en est une autre, d'ordre pédagogique, et par conséquent la plus importante à notre point de vue, c'est que seule une pédagogie fondée sur la croyance à la liberté peut répondre exactement aux besoins actuels de la démocratie française et lui fournir l'enseignement qui lui convient.

Nous avons dit, en effet, que l'Enseignement secondaire, s'il veut former des classes moyennes capables de conduire la démocratie vers ses véritables fins, doit présenter deux caractères : il doit être un enseignement un et il doit être un enseignement philosophique. Or la doctrine utilitaire ne satisfait à aucune de ces conditions.

§ 1. — En premier lieu, elle ne peut pas fonder un enseignement un. Le principe de l'utilité, sur lequel

elle s'appuie, n'est pas, quoi que prétende Spencer, un principe unificateur. L'utilité, du moins l'utilité toute matérielle et pratique, varie d'un individu à l'autre. Sans doute des notions de physiologie et d'hygiène sont utiles à tous les individus également, et le savoir élémentaire ou primaire est nécessaire à l'exercice de tous les métiers. Mais, passé ce minimum de connaissances indispensables à tout homme, la diversité commence entre les besoins. Ce qui est utile à celui-ci est inutile à celui-là. Les connaissances techniques et spéciales qui sont nécessaires au futur homme de lettres, au futur médecin, au futur agriculteur sont absolument différentes. Comment alors concevoir un enseignement utilitaire qui serait le même pour tous? Le programme de Spencer, qui impose, dans le même ordre, dans la même proportion, selon une hiérarchie immuable, les mêmes connaissances, n'est-il pas un flagrant démenti au principe de l'utilité?

La plupart des pédagogues utilitaires ont d'ailleurs bien senti cette antinomie qui existe entre l'utilité immédiate et pratique de l'enseignement et son unité. Aussi se sont-ils résignés, suivant leur tempérament, à sacrifier l'une ou l'autre de ces deux exigences contradictoires. Comte a sacrifié l'utilité. Le programme des études positives est général et valable également pour tous les élèves; mais il n'a pas d'utilité pratique. Des jeunes gens nourris, comme le veut Comte, de mathématiques, d'astronomie, de physique, de chimie, de biologie et de sociologie, et qui d'ailleurs ne connaîtront de chacune de ces six sciences que les grandes lois, les résultats les plus généraux, les méthodes de recherche, ces jeunes gens ne seront pas plus en état de

protéger leur santé et de gagner leur pain que des jeunes gens instruits seulement dans les lettres et la philosophie.

Et quant aux modernes défenseurs de l'éducation vraiment utilitaire, dans le sens où Tentend Spencer, ils ont renoncé à établir un type unique d'enseignement. Ils se sont rendu compte qu'à une époque où la division extrême du travail social a multiplié, entrecroisé, opposé les intérêts, il est impossible que Vutilité soit exactement la même pour toutes les catégories de jeunes gens. Et ils ont prêché, non seulement l'établissement, dans un même lycée, de plusieurs types d'enseignement, industriel, commercial, agricole, colonial, etc., mais encore l'adaptation, l'appropriation de l'enseignement de chaque lycée aux caractères particuliers de chaque région. Ils ont déclaré que l'enseignement devait se modeler sur les besoins locaux, par conséquent se diversifier selon les provinces. Et l'on sait combien cette thèse a fait de chemin, et qu'elle a séduit nombre d'excellents esprits. Il suffît, pour s'en convaincre, de parcourir les dépositions faites devant la Commission d'enquête de la Chambre des Députés *.

Seulement ces*partisans de la pluraUté des types de l'Enseignement secondaire n'osent pas aller jusqu'au bout de leur pensée. Ils se tiennent pour satisfaits si l'Enseignement secondaire se diversifie en cinq ou six types nettement caractérisés. Pourquoi cependant ce chiffre fatidique? Serait-ce par hasard qu'il n'est que cinq ou six professions exigeant des connaissances spéciales, requénant une éducation appropriée? Il est clair que

\. Enquête, Dépositions de MM. R. Poincaré, Maneuvrier, etc.

non. Toutes les professions, et même les plus modestes, ont leur technique particulière. Si les pédagogues utilitaires étaient logiques, ils devraient établir, non pas cinq ou six types d'enseignement, mais quarante, mais cinquante, mais cent. S'ils ne poussent pas si loin leurs exigences, c'est parce qu'elles feraient éclater le vice radical de leur pédagogie, parce qu'elles manifesteraient trop évidemment la fausseté du principe utilitaire. Non, il n'est pas vrai que l'éducation doive être organisée en vue de l'utilité pratique de l'individu, puisque, dès qu'on le tente, on est amené à diversifier l'enseignement en un si grand nombre de genres, d'espèces, de variétés, de familles, qu'une telle organisation apparaît comme pratiquement absurde.

Mais, d'ailleurs, cet enseignement divers et multiforme est-il celui qui convient à notre démocratie? Est-ce lui qui nous donnera les classes moyennes unies, cohérentes, dont nous avons besoin? — Certains utilitaires le prétendent*. La principale cause de l'anarchie sociale, disent-ils, doit être cherchée dans cette éducation générale qui ne prépare l'individu à aucun métier, qui, le déclassant, pour ainsi dire, en fait un être inutile, improductif, dangereux par conséquent pour la société, ferment de trouble et de révolte. L'éducation utilitaire, tout au rebours, prépare l'individu à une fonction déterminée, à un rôle précis. Elle lui donne une place dans la société, lui assigne une fonction dans l'organisme social. En faisant de lui une cellule dont la vie est nécessaire à la vie de l'organisme, mais qui, par

1. Cf. Durkheim, La Division du travail social, p. 452, note. — C'est une thèse analogue, au fond, que présente M. Barrés dans Les Déracinés.

réciprocité, est intéressée à la vie de Torganisme dont elle fait partie, elle attache fortement Tindividu à la société, établit entre toutes les cellules sociales une étroite solidarité. C'est précisément parce qu'elle ne prépare Tindividu qu'à un métier et le laisse impropre à tout autre, qu'elle lui fait sentir sa dépendance vis-à-vis du tout.

Il nous semble toutefois que c'est un abus de mots que d'appeler du nom de solidarité une dépendance organique et fatale, une servitude pesante et subie malgré soi. La solidarité qui seule mérite ce nom, parce que seule elle est indissoluble et féconde, est celle qui est volontaire et librement consentie. Nous n'avons que faire, pour nos classes moyennes, de cette homogénéité qui ne résulterait que de l'impossibilité matérielle, pour chaque individu, de se passer des autres individus. Nous voulons, entre les hommes de ces classes, une union toute morale et volontaire, née de la claire notion de l'identité des intérêts humains, fondée sur l'amour des hommes et cimentée par le zèle à servir ses semblables. Et cette union, seule une éducation générale, qui entretient les jeunes gens dans la curiosité et dans l'intelligence de ce qui intéresse également tous les hommes, est capable de la créer.

Multiple en ses programmes, parquant chaque élève dans le cercle étroit d'une éducation spéciale, l'enseignement utilitaire semble incapable de préparer des classes moyennes unies et homogènes. Mais peut-être nous dira-t-on que ce qui fait la valeur d'un enseignement, ce par quoi il façonne et modèle les esprits, ce ne sont point ses programmes, enveloppe matérielle dont il lui

faut bien se revêtir, lettre indifférente et inerte, — mais ses méthodes, son esprit, Tâme vivante qui l'anime et le soutient, et qu'ainsi l'éducation utilitaire peut réaliser par le dedans l'unité des enseignements les plus divers? Peut-être dira-t-on qu'il n'importe point que renseignement utilitaire ait des programmes uniformes s'il a une méthode «ne? — Nous le voulons bien. Mais nous demandons alors quelle est cette âme de l'enseignement utilitaire, cette âme capable d'animer d'une même vie des programmes différents et spéciaux. On nous répond : c'est l'esprit scientifique. Prenons garde ici de nous laisser duper par un mot. Il n'y a pas une Science y mais des sciences particulières ; il n'y a pas un esprit scientifique, mais bien des méthodes scientifiques différentes, et propres à chaque ordre d'études. Chaque science requiert des aptitudes spéciales et développe chez qui l'étudié des habitudes de pensée particulières. L'esprit déductif et abstrait des mathématiques n'est point l'esprit observateur et inductif du physicien ou du physiologiste, lequel à son tour ne saurait être confondu avec l'esprit d'analyse intuitive du psychologue ou du sociologue. Autant d'études et d'enseignements scientifiques, autant de méthodes. Et ce serait donc s'abuser que de croire que, pour maintenir une réelle unité entre des enseignements scientifiques différents, il suffit de les avoir donnés d'après la méthode et dans l'esprit propres à chaque science.

N'exagérons rien cependant; il est bien vrai que les diverses méthodes scientifiques, à les prendre d'un peu haut, peuvent se concilier et se fondre pour ainsi dire en une méthode générale unique, et qu'ainsi il existe, en effet, un « esprit scientifique ». Goût de l'exactitude,

besoin de révidence, rigueur du raisonnement, habitude de n'affirmer jamais que sur des preuves certaines et vérifiées, imagination abstraite et constructrice d'hypothèses, mais surtout amour désintéressé, curiosité passionnée de la vérité, voilà bien, nous semble-t-il, tous les traits de cet « esprit scientifique », dont on prétend qu'il est Tâme de l'enseignement utilitaire.

Mais en le prétendant, on oublie deux choses. C'est d'abord que cet esprit scientifique, ou du moins ce qu'il y a en lui de plus haut, c'est-à-dire l'amour patient et désintéressé du vrai, le scrupule et la probité dans la recherche, tout ce qu'en un mot on peut appeler les vertus intellectuelles et morales du savant, tout cela ne peut exister réellement qu'en ceux qui font la science, mais non pas en ceux qui l'apprennent. Or, dans les classes de nos lycées — et pour les professeurs aussi bien que pour les élèves — , la science n'est et ne peut être qu'un objet d'étude, non un objet de recherche et de découvertes. On peut rendre cette étude intéressante et vivante * ; elle ne fera jamais que fournir un élément noble à l'imagination des élèves, qu'élargir leur sentiment esthétique; elle ne saurait créer en eux le véritable « esprit scientifique ».

D'ailleurs, et même en réduisant l'esprit scientifique aux qualités plus humbles de l'intelligence, à ces habitudes de précision, de justesse, de prudence et de méthode qui sont, pour ainsi dire, la portion communicable de l'esprit scientifique, même alors il serait faux de prétendre que cet esprit puisse être pour l'enseigne-

1. Cf. Fouillée, V Enseignement au point de. vne national, liv. II, ch. m.

ment utilitaire un principe d'unité intérieure. Les habitudes scientifiques ne peuvent être créées chez les élèves que par un enseignement libéral des sciences, c'est-àdire par un enseignement éducatif et actif, qui se préoccupe, non pas de distribuer le savoir, mais de former rintelligence. Pour donner aux esprits les qualités de précision et de rigueur scientifiques, pour les dresser aux habitudes d'observation méthodique et de raisonnement exact, il faut toute une adaptation, une appropriation expresse de renseignement des sciences. Or, cette adaptation est incompatible et contradictoire avec le principe utilitaire, qui -r nous l'avons vu — n'autorise dans l'enseignement qu'une seule méthode, la méthode d'exposition, méthode passive par excellence, méthode qui n'aboutit qu'à exercer la mémoire de l'élève, non à stimuler la force vive de sa pensée, non à développer en lui les qualités scientifiques, qui sont des qualités actives. Distribuer la plus grande somme possible de savoir utile, — développer les qualités scientifiques de l'esprit, — ce sont là deux fins absolument différentes, et l'on peut dire inconciliables.

La pédagogie utilitaire ne saurait nous offrir un enseignement capable de préserver nos classes moyennes de la dissociation et de l'anarchie. Est-elle davantage en mesure de nous offrir un vigoureux enseignement philosophique, qui excite les jeunes pensées à l'action virile, énergique et persévérante? Peut-être soutiendra-t-elle qu'elle aussi peut donner un enseignement d'idées; elle alléguera que la philosophie déterministe n'est ni moins générale que celle de la liberté, ni moins capable d'ouvrir aux esprits de larges perspectives sur la vie et le monde,

et qu'elle peut donc, à sa façon, élever et fortifier les intelligences en leur montrant Téternel déroulement, suivant dos lois immuables, des événements fatals et des phénomènes nécessités.

Ici encore nous répondrons que le principe même de la pédagogie utilitaire lui interdit ces vastes exposés où la pensée s'agrandit et prend de Télan. D'abord la métaphysique déterministe n'est qu'une hypothèse et ne doit donc point entrer dans un enseignement qui se flatte de ne nourrir les esprits que de faits certains, de vérités bien établies. Et quand même elle serait vraie — car il faut nous placer au point de vue môme des déterministes — elle ne constitue pas un gain réel, un profit matériel; elle n'a pas de valeur pratique immédiate et n'a donc pas droit de cité dans un enseignement dont le principe et le critérium sont la seule utilité positive. Tout au plus, cette idée de nécessité pourrait-elle apparaître dans renseignement utilitaire sous la forme d'une loi purement scientifique, applicable aux phénomènes d'ordre physique. Elle ne saurait y être exposée comme une doctrine métaphysique et morale. C'est dire qu'elle ne peut entrer dans l'enseignement utilitaire qu'en se dépouillant de toute sa grandeur, de toute sa puissance, de tout ce qui pourrait en faire un aliment et un excitant pour les esprits.

En résumé, nous croyons que la doctrine utilitaire ne peut engendrer qu'un enseignement multiforme et passif, et qu'elle est donc aussi incapable de préparer l'unité intellectuelle et morale de nos classes moyennes, qu'incapable de créer en elles le goût des idées, l'aptitude à la réflexion philosophique.

§ 2. — Tout au rebours, la doctrine libérale nous offre cet enseignement un et philosophique que réclament aujourd'hui les intérêts de notre démocratie.

Il est bien évident, d'abord, que la fin même que poursuit renseignement libéral lui impose d'être unique. Cette fin est, non pas Futilité matérielle de l'homme, utilité variable d'un individu à l'autre, mais la formation, en chaque individu, d'un homme libre. L'enseignement libéral ne se préoccupe point d'instruire le commerçant, l'agriculteur, l'industriel, mais d'élever l'homme. Ce n'est donc point à cette portion toute superficielle de l'homme, par quoi les individus diffèrent les uns des autres, qu'il s'adresse, mais, au contraire, à cette portion profonde qui se retrouve identique chez tous, et qui, invariable, inébranlable, constitue le fond de la nature humaine.; c'est, en un mot, à l'homme moral. Aussi, tandis que l'enseignement utilitaire devrait, logiquement, établir autant de programmes qu'il y a d' « utilités », c'est-à-dire de professions, l'enseignement libéral doit, au contraire, composer les siens avec le genre de savoir qui convient à l'homme morale c'est-à-dire qui convient également à tous les individus. Les connaissances que tout individu doit posséder par ce seul fait qu'il est homme, celles qui augmentent en lui « l'humanité », voilà la véritable matière de l'enseignement libéral. Il n'y aura donc pour cet enseignement qu'un programme possible, programme valable pour tous les élèves. Tandis que l'enseignement utilitaire, parce qu'il est spécial, est multiple, l'enseignement libéral, parce qu'il est général, est unique. Et ainsi, dans la mesure du moins où le genre du savoir influe sur la formation de l'esprit, l'enseignement libéral, qui

nourrit tous ses élèves du même savoir et les éveille aux mêmes curiosités, prépare par là môme Funion des esprits.

Seul encore, un enseignement libéral est capable de faire des esprits actifs et vigoureux. Car un enseignement libéral est, avant tout et en son essence même, philosophique. Puisqu'il se propose de former des hommes libres, de créer la « personne morale », ne vat-il pas de soi qu'en tête même de ses programmes il inscrira la science de la liberté, c'est-à-dire la philosophie morale? Si d'ailleurs la liberté n'est pas autre chose que le triomphe dans la conduite des motifs d'ordre rationnel sur les motifs d'ordre sensible, des motifs généraux et humains sur les motifs particuliers et individuels, en un mot le triomphe des idées sur les appétits et les instincts, n'est-il pas évident qu'un enseignement qui veut créer la liberté dans les âmes doit être un enseignement excitateur d'idées, fondateur de principes? Mais qu'est-ce qu'un enseignement d'idées et de principes, sinon encore un enseignement philosophique? Enfin si l'enseignement libéral ne veut retenir, dans chaque science, que les connaissances proprement générales et humaines, s'il s'applique à dégager de l'histoire, de la poésie, des sciences les grands principes qui intéressent tous les hommes, que fait-il, sinon dégager la philosophie de l'histoire, la philosophie de la poésie, la philosophie des sciences? Mais dire que, jusque dans les matières en apparence les plus étrangères à la morale et à la philosophie, c'est encore la morale et la philosophie que cherche l'enseignement libéral, n'est-ce pas dire qu'il est tout entier et par son fond même philosophique?

l'eMSEIGNEMEUT SECONDAIRE; *^

Tels sont les deux types d'enseignement entre lesquels nous avons à choisir. L'un, en se faisant le serviteur docile des instincts égoïstes de l'individu, aggrave encore l'état d'anarchie où nous a menés la déviation de l'individualisme ; en privant les esprits de l'atmosphère vivifiante des idées morales et philosophiques, en les retenant assoupis et inertes dans les bas-fonds de la science, il prépare des générations où l'incapacité de concevoir les raisons abstraites et désintéressées, de s'attacher aux principes, de s'élever aux idées générales, en un mot l'inaptitude à penser, engendrera fatalement l'indifférence politique, l'insouciance des vrais intérêts du pays, l'abandon du devoir social. — L'autre, dédaigneux des intérêts pratiques et positifs qui divisent les hommes, ne considère dans l'individu que ce par quoi il est semblable aux autres hommes, et s'attache uniquement à instituer en lui l'être moral, l'être libre; saisissant les esprits dans leur diversité native, il s'efforce, par des méthodes diverses et appropriées, de les modeler tous sur le même type idéal; il ressuscite la ressemblance profonde des âmes; il crée entre elles une parenté intellectuelle et morale qui, plus tard, malgré les différences apportées au cours de la vie, subsistera, indestructible, et rendra possible l'union des citoyens pour le bien de la patrie. Il fait plus encore; excitateur puissant des forces vives de l'esprit, créateur d'activité intellectuelle, stimulant de la réflexion philosophique, il éveille dans les intelligences la curiosité des problèmes sociaux et politiques, en même temps qu'il leur enseigne les moyens de les résoudre dans le sens de la justice et de la raison.

§ 3. — C'est sans doute ici le moment de rappeler ce que nous disions en abordant notre recherche, à savoir que le but de l'éducation est double, et que tout enseignement digne de ce nom doit se proposer, d'abord de développer la « personne morale », ensuite de fournir à cette « personne morale » les moyens de se comporter comme elle le doit vis-à-vis des autres « personnes » auxquelles elle s'est librement associée. Nous venons de constater que l'enseignement utilitaire ne réussit pas, tandis que l'enseignement libéral réussit à former de bons serviteurs de la société. Est-il besoin de dire maintenant que l'enseignement utilitaire réussit moins encore, que l'enseignement libéral réussit mieux encore à respecter, à former, à développer la « personne morale »? La chose ressort avec une pleine clarté de tout ce que nous avons dit des deux enseignements rivaux, et nous n'y voulons pas insister. Nous avons vu en effet que nul souci de moralité n'anime et n'échauffe l'enseignement utilitaire, ou plutôt que la moralité est niée par lui, qu'elle n'est, à ses yeux, qu'un produit, comme « le sucre ou le vitriol ». Comment cet enseignement formerait-il la « personne morale », puisqu'il la méconnaît?

Au contraire, c'est la première préoccupation ou plutôt c'est la seule préoccupation de l'enseignement libéral que de faire de l'enfant un « homme », c'est-àdire un être libre, une « personne ». Il n'a d'autre souci que de l'aider à s'affranchir, à conquérir cette liberté qui est comme la marque propre, en môme temps que la seule vraie grandeur de l'homme. Et c'est du même coup, sans y tâcher et comme par surcroît, qu'il forme de bons citoyens; Car c'est la moralité qui est la source

première où s'alimentent à la fois les vertus privées et les vertus civiques. La question sociale, a-t-on souvent et justement dit, est une question morale. L'enseignement libéral, qui s'attache à résoudre la question morale, travaille en même temps à résoudre la question sociale. Notre démocratie a besoin d'hommes libres. Seuls les hommes libres font vivre une démocratie, parce que seule la « vertu », comme disait Montesquieu, la moralité, dirons-nous, fait vivre une démocratie. L'enseignement libéral, qui fait des hommes libres, est donc le seul qui serve efficacement la cause commune de la moralité et de la démocratie.

Il est un reproche qu'on ne manquera pas de nous faire, et auquel nous tenons à répondre. A tout ce qui précède et quand bien même on serait d'accord avec nous, on objectera que notre discussion est trop théorique, trop abstraite, qu'elle perd tout contact avec la réalité. On nous dira que les problèmes d'éducation sont des problèmes vivants, réels, dont les termes sont donnés par les faits, et qu'il s'agit de résoudre, non pas théoriquement, mais pratiquement. On nous reprochera de poser la question entre l'enseignement utilitaire et l'enseignement libéral, systèmes idéaux, au lieu de la poser entre l'Enseignement moderne et l'Enseignement classique, types réels et actuels. En un mot, on nous fera un grief de n'avoir point tenu le débat dans le cercle habituel où nous sommes accoutumés de le voir tourner interminablement.

A cela nous répondrons que c'est justement pour n'être pas remontés jusqu'aux principes que les défenseurs et les adversaires de notre système actuel d'enseignement, au lieu de hâter la solution nécessaire, ne font qu'obscurcir et éterniser le débat. Si la question si grave de l'Enseignement secondaire n'a point avancé d'un pas, c'est d'abord parce qu'on a déserté le domaine de la théorie, le seul où il soit possible de se comprendre et de se réconcilier; c'est aussi que, faute de s'être placé à un point de vue assez général, on n'a point aperçu les faits dans leur vraie perspective, dans leur relief exact, mais qu'on s'est embarrassé et égaré dans les questions de détail ; c'est encore, et surtout, parce qu'on a oublié l'essentiel, à savoir qu'il est nécessaire, pour trouver la solution d'un problème, d'en définir préalablement les termes, c'est-à-dire, dans le cas présent, de préciser le rôle de l'Enseignement secondaire et de fixer le sens de ces mots : enseignement utilitaire, enseignement libéral, — à moins cependant que l'on ne prétende que l'idée utilitaire est étrangère à notre Enseignement moderne, que l'idée libérale n'a rien de commun avec notre Enseignement classique.

Nous avons tenté, pour notre part, d'éviter cette triple faute. Il nous a paru qu'on pouvait à la fois élargir le débat et le circonscrire nettement, élever la question et la préciser. Et peut-être en effet jugera-t-on qu'après la discussion théorique qui précède, la question pratique de l'Enseignement classique et de l'Enseignement moderne se pose, sinon d'une manière nouvelle, du moins dans des termes assez différents de ceux où on l'envisage généralement, — et que la réponse nous est par là même singulièrement facilitée.

Un point est acquis en effet, sur lequel nous ne reviendrons pas, c'est qu'il ne faut qu'un seul Enseignement secondaire. Puisqu'il y en a deux aujourd'hui, c'est donc un de trop. On nous dira que chacun d'eux répond à un besoin réel, à un intérêt évident de notre société. Il se peut; nous le croyons, et nous le dirons. Mais tous les besoins ne sont pas également impérieux. Le premier besoin de cette société, le plus pressant, c'est de vivre. Pour vivre, il faut qu'elle sorte de l'état d'anarchie où elle se désorganise. L'un des moyens les plus efficaces pour l'en tirer, c'est, nous l'avons montré, de faire de l'Enseignement secondaire un instrument d'unification et de concorde, et, pour cela, de l'unifier luimême. Entre l'Enseignement classique et l'Enseignement moderne, il nous faut donc choisir, et nous ne pouvons pas ne pas choisir. Il faut, nous ne disons pas supprimer l'un des deux, mais déclarer nettement que l'un est l'Enseignement secondaire et que l'autre ne l'est pas, en d'autres termes, réserver à l'un, pour les refuser à Tautre, les sanctions, les droits et la dignité qui aujourd'hui appartiennent à l'un comme à l'autre.

La question qui se pose maintenant est donc celle-ci : de notre Enseignement classique et de notre Enseignement moderne, lequel doit disparaître ou plutôt doit s'effacer devant l'autre? Nous avons vu qu'un enseignement libéral était le seul qui pût satisfaire aux besoins de notre démocratie actuelle. Si donc l'Enseignement classique est libéral et l'Enseignement moderne utilitaire, la réponse est facile; c'est l'Enseignement classique qui doit demeurer, qui doit être, lui seul, l'Enseignement secondaire, tandis que l'Enseignement moderne redescendra au rang inférieur qu'il occupait autrefois sous

CONCLUSIONS pu LIVRE DEUXIÈME 199

le nom d'Enseignement spécial. Si, au contraire, comme le soutiennent ses partisans, l'Enseignement moderne n'est point utilitaire, s'il est « un haut enseignement de culture générale, parfaitement équivalent à l'Enseignement classique quant à la formation de l'esprit et du caractère* », alors la discussion reste ouverte et la réponse s'ajourne. Mais, exactement délimité, ramené à ses termes précis, le débat ne présente plus l'importance qu'on lui attribuait. Il se réduit désormais à une question de fait, puisqu'il ne s'agit plus que de savoir si les moyens qu'emploie l'Enseignement moderne pour former des intelligences actives et libres — ce qui est le but de toute éducation libérale — sont meilleurs que ceux dont se sert l'Enseignement classique, si les langues vivantes et les sciences sont de plus puissants instruments de culture morale et intellectuelle que les langues anciennes et les lettres. Cette question, d'ordre tout pratique, ne présentera point de graves difficultés si l'on a reconnu d'abord et si l'on ne cesse d'admettre, comme un fait établi et hors de cause, la nécessité absolue pour notre Enseignement secondaire d'être uniquement et purement libéral. Car, après tout, ce qui importe, c'est que l'on soit d'accord sur la fin de l'Enseignement secondaire; il importe bien moins que cette fin soit réalisée par tel moyen plutôt que par tel autre. Il est nécessaire que l'Enseignement secondaire soit libéral ; il n'est point nécessaire qu'il le soit de cette façon plutôt que de cette autre.

Mais ce que précisément l'on ne voit pas, c'est que la première question qu'il faudrait résoudre est celle de

1. Cf. le discours de M. Bourgeois à. la Chambre des députés, séance du 24 novembre 1896.

savoir si TEnseignement classique est libéral et si TEnseigneraent moderne est utilitaire. Comme à plaisir les défenseurs de l'Enseignement moderne, par leur tactique capricieuse, accroissent notre incertitude. Tour à tour, et avec la même énergie, ils proclament la valeur éducative de TEnseignement moderne et son utilité pratique ; et tantôt pour Tune, tantôt pour l'autre de ces raisons, ils l'exaltent aux dépens de l'Enseignement classique. Un jour on nous affirme que nous devons préférer l'Enseignement moderne parce qu'il est libéral, plus libéral même que l'Enseignement classique * ; le lendemain on nous presse de l'adopter parce que, sans cesser d'être plus libéral, il est en même temps plus pratique. Et l'on semble croire que ces deux arguments s'ajoutent et se renforcent, tandis qu'au contraire, étant contradictoires, ils ne font que se détruire. — Mais, à leur tour, les partisans de l'Enseignement classique n'ont pas médiocrement accru la confusion du débat quand ils ont essayé de prouver, programmes en main, que l'Enseignement classique était, lui aussi, utilitaire, puisqu'il contenait, comme l'Enseignement moderne, des langues vivantes, des sciences, de l'hygiène et qu'au surplus le grec et le latin étaient utiles, indispensables à qui voulait exercer la profession de pharmacien, celles de médecin*, d'avocat, ...et connaître le sens exact des mots français^. On juge combien de tels arguments sont faits pour éclairer la discussion. La vérité, c'est que personne aujourd'hui ne saurait dire si l'Enseignement classique et l'Enseignement moderne sont libéraux ou utilitaires. L'Enseignement