Ibid.y p

Aussi bien TÉtat, s'il n'a pas le droit de contraindre la liberté du maître, a-t-il le devoir de veiller à ce que le maître respecte la liberté de Tenfant. Il a donc le devoir d'exiger des garanties, dont la première est que le maître n'impose jamais ses idées à l'élève. Ce devoir de surveillance, il le peut et le doit remplir, non seulement vis-à-vis des maîtres de l'enseignement public, mais aussi vis-à-vis de ceux de l'enseignement privé.

Mais, se récrie-t-on, l'élève est ignorant et d'esprit débile. Comment voulez-vous que, sur une question dont il ne sait rien, qu'il n'envisage que sous l'angle où on la lui présente, il puisse se faire une opinion personnelle? Son ignorance, son inexpérience, sa docilité, son respect pour la parole du maître, disons aussi sa paresse, tout l'incline à penser que cette parole est infaillible et à adopter sans discussion la doctrine qu'on lui propose. Et voilà sa « liberté de penser » bien compromise! — Non, répondrons-nous, car le rôle du maître n'est pas de ne montrer qu'un côté des problèmes ni d'encapuchonner l'esprit des élèves dans sa propre doctrine, mais de leur faire voir toutes les faces d'une question, de leur exposer avec impartialité les solutions diverses qu'on en a proposées ou qu'on en peut proposer, en un mot, de les mettre en état de choisir euxmômes une d'entre elles. L'impartialité est encore une des garanties que l'État, protecteur des libertés, doit exiger de tous les maîtres, publics et privés.

A merveille, reprend-on. Mais alors, pourquoi autoriser le professeur à prendre parti entre ces diverses solutions? Un exposé impartial suffirait à mettre les élèves en état de choisir, et ropimotv àw rûaWc^ w^ ^^\i\. que gêner la franchise de leur choix. \jQ. ^VT\e\fô \v^>^Vc^*

lité du maître est la meilleure garantie de la liberté de rélève. — Et que devient alors, répondrons-nous, la liberté du maître? Encore une fois. Ce que vous pouvez exiger de lui, c'est l'impartialité, le respect des opinions différentes de la sienne. Mais vous ne pouvez pas lui demander de taire son opinion, d'être neutre, de paraître ne rien penser.

Et d'ailleurs cette neutralité, qui vous agrée si fort, est, selon nous, la pire méthode pour former des esprits libres. Vous voulez que les élèves cherchent, réfléchissent, se fassent une conviction, et vous commencez par nous interdire à nous-mêmes d'en avoir une. Quelle contradiction ! Pensez-vous que nos élèves, s'ils nous voient, sur toutes les questions importantes, prendre l'attitude de l'indifférence, attitude officielle, je le sais bien — mais comment sauraient-ils si elle n'est pas sincère et jusqu'à quel point? — pensez-vous que ces jeunes gens ne vont pas s'empresser d'adopter, eux aussi, cette solution de l'indifférence? Elle est si commode, et demande si peu d'effort. J'entends bien; nous leur répéterons qu'il faut penser, se faire une opinion, la défendre. Mais ces exhortations, auxquelles ils nous verront manquer les premiers, les convaincront-elles?

Les exemples vivants sont d'un autre pouvoir.

Si nous voulons que nos élèves pensent par eux-mêmes, donnons leur l'exemple, pensons devant eux. Bien loin de confisquer leur liberté au profit de notre propre doctrine, nous leur donnerons, si nous savons rester impartiaux, la vraie méthode pour penser à leur tour librement. Repoussons donc le dogme de la neutralité, qui est

incompatible avec le principe de la pédagogie libérale, et remplaçons-le par celui de l'impartialité, qui concilie — car c'est là toute la difficulté — les droits du maître, ceux de Télève, ajoutons aussi ceux des parents, qui, quelle que soit leur croyance, ont bien le droit de la faire respecter par le maître, mais n'ont pas celui d'attenter à la liberté de leurs enfants et de les retenir dans rignorance des doctrines opposées à la leur.

Cependant l'impartialité absolue est-elle possible? Théoriquement il est difficile de le soutenir. Mais il nous faut redire ici ce que nous disions au sujet de la détermination des règles morales que l'éducateur doit proposer à la volonté de l'enfant : s'il n'est pas permis de réaliser l'idéal, il est possible de s'en rapprocher assez pour que, dans la pratique, le but soit atteint. Lors donc que nous aurons sévèrement éprouvé la valeur rationnelle de nos idées et de nos convictions, lorsque nous les aurons examinées à la lumière de notre conscience, à celle de l'expérience, à celle enfin de la pensée des sages dont la sereine raison semble avoir travaillé pour l'éternité, lorsque nous aurons, en un mot, banni autant que possible de notre enseignement ce qui nous est personnel, ce qui reflète notre individualité, alors, sans nous consumer en scrupules sans fin, en vaines hésitations, disons simplement ce que nous croyons être le vrai. Ni l'État, ni les familles, ni notre conscience ne sont en droit de nous en demander davantage.

Nous en aurons fini avec cette question quand nous aurons répondu à une dernière objection — la plus grave, à notre sens. — « Où est, nous dira-t-on, cette philosophie générale, cette doctrine positive, pratique,

que VOUS vous faisiez fort d'enseigner à vos élèves? Votre dogme de l'impartialité n'est qu'un dogme négatif, qui ne renferme aucune substance vivante, ou plutôt, c'est la formule môme de l'anarchie et du chaos. Ballottés entre les doctrines diverses, entre les idées contradictoires que leurs maîtres tour à tour viendront développer devant eux, les jeunes gens resteront incertains, troublés, confondus. Incapables de choisir, ils demeureront inertes et vides, et vous les aurez inutile-

ment privés de cet aliment simple et sain qu'eût été pour leur esprit une même doctrine enseignée par tous les maîtres. Votre enseignement libéral, qui prétend enseigner toutes les doctrines, en réalité n'en enseigne aucune ; il est incapable de donner aux esprits une conception ferme de la vie. »

Sans doute, Tobjection est spécieuse. Si l'on entend par doctrine un système définitif et clos, un ensemble de dogmes, une sorte de catéchisme moral, rédigé une fois pour toutes, dont l'élève doit apprendre par cœur les demandes et les réponses, alors nous avouons qu'en effet nous sommes incapables de donner une « doctrine. » Mais peut-être faisons-nous plus et mieux'. Car, d'abord, nous fournissons aux jeunes gens tous les éléments d'une philosophie pratique en leur enseignant, sur toutes les grandes questions qui intéressent l'homme, ce que les hommes ont pensé, en leur disant ce que

1. C*est aussi Topinion de M. Espinas. Cf. Enquête. Il ne croit pas quil soit « légitime » ni même « profitable d'essayer d'établir l'unité dogmatique, théorique, spéculative, dans les esprits sur un autre terrain que celui de la science par un enseignement d'État >, et il a « confiance dans l'esprit humain, dans ses forces propres, dans la science en un mot, pour produire des croyances spontanées qui vaudront bien l'unité artificielle » qu'on pourrait obtenir par un enseignement d'État.

LES PRINaPES GÉNÉRAUX 247

nous pensons nous-même et pourquoi nous le pensons, en les incitant à chercher, pour leur propre compte, une solution. Puis, de la diversité même des doctrines que nous leur exposons, ainsi que de la manière dont nous les leur exposons, une idée ressort, idée génératrice de toute vie morale, qui, peu à peu, dominera leur pensée, c'est que les efforts qu'ont faits les hommes de tous les temps et que nous répétons sous leurs yeux, pour résoudre les grands problèmes moraux, ne sauraient en aucune manière les dispenser de réfléchir eux-mêmes et de chercher; c'est que la vérité morale est un bien que Ton conquiert et non pas que Ton reçoit, que les règles de conduite, les principes de vie n'ont de valeur que s'ils ont été expressément choisis et librement voulus, que l'homme, en un mot, gagne son pain moral, comme l'autre, à la sueur de son front. Il y a plus encore. Une fois que nos élèves auront ainsi appris, par l'exemple et le conseil, à gagner le pain de leur esprit, qu'ils auront acquis par là même le vif sentiment de leur liberté, alors, sachant le prix d'une conviction ferme, ils auront le respect des convictions d'autrui. Ne se croyant point détenteurs de la vérité absolue, ils ne s'arrogeront pas le droit d'imposer leur doctrine. Ils découvriront le sens vrai, le sens profond de ces mots : liberté de conscience, liberté de pensée. Pour tout dire, ils seront pénétrés de « l'esprit libéral ». A un tel ensemble d'idées, de sentiments, de tendances, refusera-t-on le nom de doctrine? Si ce n'était pas là une véritable doctrine, une philosophie générale de l'homme, comment s'expliqueraient les attaques violentes que dirigent contre elle ses adversaires? L'acharnement que les ennemis de l'Université déploient contre

renseignement universitaire est certes une preuve que cet enseignement peut être bien vivant, qu'il porte en lui, impliquée dans son principe môme, une doctrine, et qu'au nom de cette doctrine de liberté on peut créer des âmes vivantes, actives et libres.

Tel est donc le « savoir » qu'un enseignement libéral doit donner à ses élèves, qu'il ne peut, sans manquer son but, négliger de leur donner, puisque, sans ce « savoir » moral et social, on ne saurait être un homme.

Ces connaissances morales, cette doctrine de la vie ne peuvent cependant constituer, à elles seules, qu'une sorte de sagesse toiite théorique. Il faut que cette sagesse devienne pratique, il faut que les idées que, sous notre direction, nos élèves auront trouvées, pénètrent dans leur vie et la gouvernent. Chose difficile que cet établissement du règne des idées sur les actes, et qui exige une connaissance exacte des forces intérieures qui nous mènent et trop souvent s'opposent au pouvoir des idées. La clairvoyance psychologique, l'habitude de l'observation intérieure sont, nous l'avons vu, un élément intégrant de cette sagesse pratique que l'enseigptiement libéral se propose de développer chez les jeunes gens.

Toutefois il est permis de se demander si l'habitude de s'observer, de s'analyser soi-même sont choses qui se puissent enseigner. Il semble bien que ce soit l'œuvre de l'éducation proprement dite, plutôt que celle de l'enseignement, d'inviter l'élève à réfléchir sur les mobiles des actes qu'il accomplit, de lui dénoncer, ici, sa vanité, là, sa paresse, ailleurs, son égoïsme. Il semble même que,

pour être efficace sur ce point, Téducation doive être personnelle. Il y a trop de dissemblance entre les âmes enfantines, chacune est marquée de traits trop individuels pour que des observations, des conseils qui s'appliqueraient à toutes également ne soient pas très généraux, vagues, partant, de peu d'utilité.

Cela est vrai. Et cependant, comment ne pas admettre que renseignement peut, lui aussi, hâter Tacquisition de ce sens juste et fin des choses intérieures, indispensable à la pratique de la liberté? Ne peut-il pas, par exemple, par des devoirs bien choisis, attirer l'attention des enfants sur eux-mêmes, les obliger à s'observer, à lire dans le livre de leur conscience, à éclaircir, à préciser, à classer les résultats de l'expérience qu'ils ont d'eux-mêmes? Ne peut-il pas, par l'étude de l'œuvre des psychologues les plus pénétrants et des moralistes les plus lucides, les aider à éclairer leur psychologie propre par la psychologie générale? Car il ne faut pas s'exagérer les différences individuelles. Le jeu des passions est sensiblement le même chez tous les hommes. Les mouvements de l'égoïsme, de la colère, de la vanité, de l'ambition, sont, au fond, identiques dans tous les cœurs. L'analyse d'un La Rochefoucauld, celle d'un La Bruyère, d'un Racine, d*un Molière, d'un Vauvenargues sera le miroir où le jeune homme découvrira plus exacte, plus nette, l'image qu'il s'est formée confusément de lui-même.

Et sans doute il n'est pas nécessaire d'insister davantage sur le profit que l'élève peut retirer, pour la connaissance de soi-même, de l'étude de la psychologie et de la fréquentation des grands moralistes. Les adversaires comme les partisans de l'enseignement libéral

s'accordent à tenir le sens fin des choses du cœur pour le résultat le plus certain des études psychologiques et littéraires. Ils ne se séparent que sur le point de savoir si ce résultat vaut ou non la peine d'être recherché. Pour nous qui, bien loin de faire fi de la science de Tâme, considérons au contraire qu'elle est une des conditions de Taffranchissement, nous en ferons le fond et la substance môme de notre enseignement libéral.

Science de la morale, science de Tâme, ce n'est pas là toute la sagesse. Après avoir réagi contre la tendance de la pédagogie libérale à ne considérer toutes les sortes de savoir que comme un instrument de culture formelle, n'allons pas glisser sur la pente opposée en oubliant que « former la raison », c'est sans doute nourrir cette raison des connaissances qui la peuvent guider dans la vie pratique, mais c'est aussi et surtout l'exercer, la cultiver, lui donner, au moyen d'une gymnastique appropriée, certaines qualités de méthode. Rappelons-nous que cette raison active et pratique qui convient à l'homme libre est celle d'un esprit riche sans doute en notions morales et psychologiques, mais plus encore, pour reprendre l'expression des Instructions^ celle d'un esprit « bien fait ».

Or, qu'est-ce qu'un esprit « bien fait? » Les Instruciions ne nous le disent pas; et cette incertitude première compromet, nous l'avons vu, l'autorité de toutes leurs prescriptions. L'idée. de liberté, à laquelle nous n'avons cessé de nous référer, va nous servir, ici encore, à préciser les formules trop vagues. L'esprit bien fait, dirons-nous, est celui qui est organisé de façon à pouvoir trouver la vérité morale. Or, la vérité morale.

comme la vérité scientifique, ne peut être conquise que par les esprits qui sont armés d'une méthode rigoureuse. La méthode, c'est, d'une manière générale, l'ensemble des règles qui permettent le plus sûrement de découvrir la vérité et d'éviter l'erreur. Ces règles sont sans doute variables avec la nature des objets étudiés. Elles ne sont pas exactement les mêmes quand il s'agit des phénomènes physiques ou des œuvres littéraires. Mais ces diflférences sont de degré plus encore que de nature et n'empêchent point qu'il n'y ait une parenté réelle ou plutôt une identité essentielle entre les méthodes de recherche scientifique propres à chacun des objets de la connaissance *. Ce qu'il y a de commun à toutes ces méthodes, c'est la méthode, c'est-à-dire l'habitude de décomposer les questions complexes en leurs éléments simples, d'aller du simple au composé en enchaînant les propositions les unes aux autres par des liens solides, de ne rien affirmer sans preuves décisives, de se dégager de toute prévention, de tout parti pris, de se tenir toujours en contact avec la réalité, de soumettre ses idées à l'épreuve de l'expérience et de les abandonner si elles n'y résistent point, de savoir douter et se taire lorsqu'on ne sait pas — en un mot, d'être prudent dans ses affirmations, exact, précis, rigoureux dans toutes les démarches de sa pensée. C'est cet ensemble d'habitudes que l'enseignement libéral doit créer dans l'esprit des élèves; c'est cette méthode générale qui, en se diversifiant suivant la nature des matières enseignées, pénétrera toutes les études, les études littéraires et philosophiques comme les études scientifiques, et en fera pour les esprits

1. Cf. A. Croiset, Revue internationale de renseignement. Année 1898, t. II, p. 392.

une seule discipline harmonieuse et forte. C'est par elle que les versions et les problèmes, les compositions françaises et le cours de mathématiques, les devoirs de géographie comme les dissertations philosophiques deviendront des exercices proprement libéraux.

Un enseignement organisé suivant les principes que nous venons de dire mériterait vraiment le' nom de libéral. De toutes parts en effet il aboutit à la liberté. Soit qu'il s'applique à exercer et à discipliner la volonté, soit qu'il enseigne les préceptes de la morale, soit qu'il aiguise le sens de l'observation intérieure, soit enfin qu'il habitue l'esprit aux règles de la méthode scientifique, c'est toujours la liberté qui apparaît au terme de son effort.

La liberté — nous parlons de cette liberté pratique qui est la seule que nous ayons en vue — ne saurait exister que si certaines conditions se trouvent données. Nous avons essayé de noter les plus importantes de ces conditions, celles du moins qui sont nécessaires et suffisantes. C'est à les réaliser dans les âmes que doit s'appliquer l'enseignement : nous croyons avoir montré sur quels principes il lui faut s'appuyer s'il y veut réussir.