CHAPITRE II

Les programmes et les méthodes.

Toute pédagogie a trois grandes questions à résoudre : Quel est le but de renseignement? Que faut-il enseigner? Comment faut-il enseigner? En d'autres termes, quels doivent être la fin, les programmes et les méthodes de renseignement? — Nous venons de nous étendre longuement sur la première de ces trois questions; nous traiterons très rapidement les deux autres. C'est qu'à notre avis la première est de beaucoup la plus importante. S'il est essentiel de savoir quelle fin l'éducateur doit réaliser, il est moins important qu'il la réalise par tel moyen plutôt que par tel autre. D'autre part, le choix des programmes et des méthodes est singulièrement facilité par la détermination du but et par l'établissement des principes, qui servent, dans les démarches ultérieures, de points de repère, et comme de boussole.

Une autre raison encore nous engage à abréger cette partie de notre sujet. S'il appartient au raisonnement a priori de fixer la fin de l'éducation, la détermination des

programmes et des méthodes ressortit à rexpérience. Or, l'expérience d'un seul est restreinte, et, même aidée par la réflexion et l'observation attentive de ce qui l'entoure, elle ne peut prétendre s'ériger en législatrice. La science pédagogique, quand elle aura essayé, comparé, classé les programmes et les méthodes possibles, et constitué une psychologie de l'enfant, sera seule en mesure de donner à ces problèmes pratiques des solutions satisfaisantes.

Il nous suffira donc de montrer brièvement quelles considérations doivent guider le pédagogue dans la rédaction des programmes et le choix des méthodes, et de dégager quelques-unes des conséquences contenues dans les principes précédemment exposés.

Quels seront donc les programmes de l'enseignement libéral tel que nous l'avons défini? Et d'abord, dans quel esprit faut-il les établir?

§ 1. — Il nous semble, en premier lieu, qu'un enseignement libéral ne doit point attacher trop d'importance à la question des programmes. Si, dans un enseignement utilitaire, presque exclusivement préoccupé de distribuer le savoir le plus utile, cette question passe nécessairement au premier plan, il n'en va plus ainsi dans un enseignement libéral, qui considère le savoir — le savoir moral excepté — non comme une fin bonne en soi, mais comme un moyen pour réaliser une fin supérieure. Les programmes ne sont dès lors qu'un instru-

ment. Il est souhaitable assurément que cet instrument soit le meilleur possible; mais ce qui importe d'abord, c'est que les maîtres le sachent bien manier. La valeur d'un enseignement libéral se mesure plus à la perfection de ses méthodes qu'à l'excellence de ses programmes. C'est là une vérité certainement banale; mais il faut bien la répéter, puisqu'il n'en est point que l'on méconnaisse davantage aujourd'hui, puisque toutes les tentatives faites depuis vingt-cinq ans et qualifiées du nom de réformes n'ont abouti qu'à des remaniements de programmes, des « replâtrages », des « maquillages * », alors que la seule véritable et profonde réforme eût consisté à redresser l'esprit général et les méthodes de notre Enseignement secondaire.

Si l'enseignement libéral doit se défendre d'une foi aveugle dans la vertu des programmes, à plus forte raison doit-il se garder, dans la rédaction de ces programmes, de tout ce qui pourrait ressembler à une réglementation étroite et minutieuse. Les programmes d'un enseignement libéral doivent conseiller et diriger les maîtres, non les tenir en lisières, non emprisonner leur activité et leur initiative. La lettre tue l'esprit; la routine tue l'enseignement. Tout ce qui est enseigné machinalement et sans intérêt par le maître est appris de même par l'élève. Or, n'est-ce pas condamner le maître à enseigner ainsi, que de régler jusque dans les moindres détails son enseignement, que de lui imposer, par un code sans appel, une invariable succession de développements

1. Cf. J. Lemaître, Discours prononcé à la Sorbonne le 5 juin 1898, reproduit dans La France de demain du 15 juin 1898.

étroitement limités, une immuable symétrie de « questions » et de « chapitres » qu'il doit traiter en un temps déterminé *?

L'important, l'essentiel, c'est que le maître éveille les esprits, les entraîne, les excite à l'effort. Comment y pourrait-il réussir mieux qu'en entretenant ses élèves des études qu'il affectionne? Dans le grand domaine qu'il doit parcourir avec eux, il a des coins préférés, des places familières qu'il a explorées, cultivées, et d'où s'est levée pour lui une moisson d'idées ou d'émotions. Eh bien! ce qu'il faut autoriser, ce qu'il faut recommander, c'est que le maître puisse s'attarder avec ses élèves dans ce champ qu'il a labouré et leur en montrer les richesses. Sans doute il serait mauvais que les études spéciales envahissent notre Enseignement secondaire; mais encore serait-ce un mal moindre que l'envahissement de la routine. Et si, entretenant ses élèves de quelque question controversée, de quelque point obscur auquel lui-même s'est appliqué, le professeur parvient à les intéresser, à les initier aux bonnes méthodes de recherche, il aura fait plus pour leur développement intellectuel que s'il leur avait répété avec ennui et lassitude un « Cours » pour la vingtième fois recommencé.

Ainsi, tout en convenant qu'on ne saurait livrer l'enseignement au hasard des caprices individuels, tout en reconnaissant la nécessité d'une règle, nous croyons que cette règle doit être flexible, que les programmes doivent, dans un enseignement libéral, imposer aux

1. Dans beaucoup de dépositions faites devant la Commission d'enquête, on demande plus d'élasticité dans les programmes. Dépositions de MM. Poincaré, E. Dupuy, Foncin, Gebhart, etc.

maîtres un minimum d'obligations, et leur permettre, pour le reste, d'user librement, au profit de leurs élèves, de leur savoir et de leurs études K

En même temps que souples, et précisément pour qu'ils puissent être souples, les programmes doivent être courts. « Quoi! va-t-on se récrier; en ce siècle de savoir, vous parlez d'abréger les programmes. Vos élèves ne posséderont pas même ce fonds de connaissances indispensables, ce bagage de science nécessaire à qui veut vivre de la vie moderne? Et ce sont ces « monstres », ces « prodiges de néant », comme les appelle M. J. Lemaître, que vous voulez donner pour guides à notre démocratie ! » — Qu'est-ce pourtant qui constitue ce viatique de science nécessaire à l'homme moderne? Nous voyons trop que chacun le compose à sa guise. Un physicien n'admet pas plus qu'on ignore les expériences de Volta qu'un historien les traités du règne de Louis XIV. Et cependant ni le physicien ne pourrait toujours énumérer ces traités, ni l'historien décrire ces expériences. Défions-nous des spécialistes et de leurs prétendues « connaissances indispensables « ».

Au reste, il n'est point prouvé que le jeune homme doive emporter du lycée sa provision complète de

1. Est-il besoin de faire remarquer que les programmes actuels de l'Enseignement classique sont loin de posséder cette largeur et cette souplesse? Un arrêté du 8 août 1895 a bien substitué aux listes restreintes d'auteurs d'explication des listes élargies qui laissent aux professeurs de lettres plus de liberté. Mais cette réforme n'a porté que sur les listes d'auteurs. Le programme du cours d'histoire, celui de physique et de chimie, celui du cours d'histoire littéraire demeurent strictement détaillés, presque leçon par leçon.

2. Cf. Enquête, Les déposants s'accordent généralement k critiquer la surcharge des programmes. Dépositions de MM. Lavisse, F^oincaré, etc.

« science ». A dix-sept ans, il ne peut être question d'avoir appris tout ce qu'on devra savoir. Il suffit que Ton ait, avec le sentiment de son ignorance, la curiosité et l'aptitude à apprendre.

Les seules « connaissances indispensables », aux yeux d'un enseignement libéral, ce sont les connaissances morales, parce que celles-là seules sont nécessaires à l'homme libre. Nous repousserons donc résolument des programmes qui témoigneraient seulement du souci utilitaire d'entasser dans les cerveaux le plus de savoir possible*.

Ainsi, ne point s'exagérer l'importance des « matières » enseignées, ne point tyranniser l'enseignement des maîtres par des prescriptions trop minutieuses, faire en conséquence des programmes courts, telles sont les règles, qui, tirées de la définition même de l'enseignement libéral, doivent nous guider dans la composition de ses programmes.

§ 2. — De quelles matières cependant les composerons-nous? De celles qui nous apparaîtront, après expérience, comme les plus émancipatrices, soit par leur objet, soit par leur méthode. Un enseignement libéral doit être à la fois un enseignement de fond, c'està-dire qui donne à l'esprit les connaissances nécessaires

1. A ce point de vue encore, les programmes de notre Enseignement secondaire actuel ne sont point ceux d'un enseignement libéral. Ils sont surchargés. Littératures anciennes et modernes, langues anciennes, langues vivantes, géographie, histoire générale, philosophie, arithmétique, algèbre, géométrie, physique, chimie, géologie, zoologie, botanique, anatomie et physiologie animales et végétales, cosmographie, hygiène, etc., on se demande, à parcourir cette énumération, en quel état serait le cerveau d'un élève où s'entasserait une pareille somme dé connaissances.

à la vie morale, et un enseignement de méthode, c'est-àdire un enseignement qui forme la raison. Il s'agit donc de choisir, pour en composer nos programmes, les matières qui sont nécessaires comme « connaissances humaines », et celles qui sont indispensables comme « disciplines ». 11 est inutile d'ailleurs de prétendre classer dans un ordre linéaire ces matières dont les unes sont de « connaissances », les autres de « discipline ». On ne compare que des objets de même espèce. Puisque les connaissances morales sont aussi indispensables à la liberté qu'une certaine discipline de l'esprit, la philosophie et les lettres, où l'on puise ces connaissances, ont les mêmes droits à faire partie des programmes que les sciences, qui donnent cette discipline. Culture scientifique et culture philosophique et littéraire doivent être parallèles, se renforcer et se compléter l'une l'autre. Aussi bien la connaissance de l'homme et de la société est-elle incomplète sans celle du monde extérieur, et, d'autre part, la discipline propre à la philosophie et aux lettres ne saurait être, dans un enseignement libéral, différenciée essentiellement de la discipline scientifique.

Au premier rang des études libérales, nous placerons la philosophie, et plus particulièrement la philosophie morale. Concevrait-on qu'un enseignement qui se fonde sur la croyance à la liberté n'inscrivît point en tête de ses programmes la science môme de la liberté? Or, cette science, c'est la philosophie tout entière. C'est la psychologie, qui analyse, définit, décrit les divers phénomènes de l'âme, — opérations de l'esprit, mouvements de la sensibilité, actions etréacUoiis^d^V^NcXçrûXAi..^^'^ h logique j qui enseigne par queWes iti^{i\Xvoàfc^\v£>\)^v

gence peut découvrir le vrai, c'est-à-dire, dans la conduite de tous les jours, discerner le juste. C'est la morale, qui enseigne les formules les plus belles de la loi, et fournit à la volonté les idées auxquelles elle devra s'attacher. C'est la métaphysique enfin, qui cherche à fonder dans l'absolu la liberté humaine et la loi morale, et, sur cette notion de liberté, édifie une conception du monde. On le voit, la philosophie tout entière vient s'inscrire dans la science de la liberté.

Que l'on ne croie pas d'ailleurs que nous voulions réduire l'enseignement philosophique à n'être qu'un exposé et une discussion du problème de la liberté. Ce serait mal comprendre la portée et le rôle de cet enseignement dans une éducation libérale. Dans toutes les questions qu'elle étudie, la philosophie porte la méthode, et, par cette méthode, elle excite puissamment la curiosité, donne à l'intelligence un vif élan. L'enseignement philosophique est par excellence l'enseignement créateur d'activité intellectuelle, instigateur de pensée. Il recèle donc en lui-même une vertu éducative, et comme un ferment de liberté. C'est par là sans doute, tout autant que par les « connaissances » qu'il donne, qu'il a droit à la première place dans les programmes de l'enseignement libéral.

Contre l'enseignement de la philosophie et de la morale on fait valoir cette objection : cet enseignement, en ce qu'il a d'essentiel, est tout entier renfermé dans le? littératures, surtout dans les littératures anciennes '. Il suffit donc de l'en extraire. Pour n'être point systéma-

1. Pour l'exposé et la discussion des objections faites à renseignement de la morale, cf. Ruyssen, L* Enseignement de la morale {Revue universitaire, V année, n° 1).

tique, cet. enseignement moral tiré des lettres n'en sera que plus efficace. Les grands exemples de vertu qu'un Plutarque, un Tite-Live, un Tacite, un Corneille nous présentent dans leurs œuvres, les grandes idées et les nobles sentiments que Téloquence d'un Démosthène, la philosophie d'un Platon, la poésie d'un Sophocle, d'un Virgile ou d'un Lucrèce ont revôtus d'une forme émouvante, seront de plus puissants moteurs pour les âmes qu'un enseignement didactique sans vie et sans couleur. — Mais d'abord il faut remarquer que la science morale, si elle se trouve en effet contenue dans les littératures, s'y trouve enveloppée d'une forme qui elle-même est déjà un objet d'étude. On reproche aux professeurs de lettres de ne point faire des textes qu'ils expliquent des « thèmes à édification ». Mais on oublie qu'avant d'expliquer la beauté morale d'un texte, il faut d'abord en expliquer le sens, que cette explication n'est point toujours aisée, qu'elle comporte des commentaires grammaticaux, historiques, littéraires, bref, qu'on doit, avant de pénétrer jusqu'à la signification morale d'un texte, effectuer toute une série de travaux d'approche souvent ardus. Or, il faut déjà consacrer beaucoup de temps à l'explication purement littéraire d'un texte, il faut étudier minutieusement le détail de l'expression, pour que cette explication constitue un exercice profitable au développement intellectuel des élèves. Si le commentaire moral vient s'ajouter à l'explication littéraire, il empiétera sur le temps déjà trop court que l'on peut consacrer à celle-ci; il nuira aux études littéraires sans constituer cependant un enseignement sérieux de la morale.

Et quand bien même le mallre à\s^ose\^\V ^wwVfc^Kv^^

suffisant pour ajouter Texplication philosophique à rexplication littéraire, il serait toujours à craindre que la première n'apparaisse pour ainsi dire qu'à Tombre de la seconde. La morale alors ne serait plus à sa place, qui est la première. Elle ne serait que le luxe de l'explication, et comme l'accessoire.

Mais surtout — et là serait son défaut le plus grave — un enseignement moral tiré des littératures sera toujours, quoi qu'on fasse, fragmentaire et incohérent. Alors même qu'on réduirait les lettres à n'être qu'un répertoire de leçons morales, d'exemples édifiants, il est hors de doute qu'un recueil, si riche soit-il, de traits de vertu ou d'héroïsme empruntés à des civilisations diverses ne constitue pas un « corps » de préceptes. Expliquez et commentez un texte « moral » antique ou moderne, vous intéresserez sans doute vos élèves, vous leur inspirerez de vagues et généreux désirs de vertu, vous ne leur donnerez pas une notion assez claire et forte de la loi du devoir ni la connaissance suffisamment exacte et précise des devoirs particuliers qu'ils auront à remplir ; vous ne les munirez pas, pour les guider à travers les événements de la vie, d'un fil conducteur assez solide et assez sûr. Ce qu'il faut à des enfants dont la conscience est encore un champ vide, dont la vie morale n'est qu'aspirations vagues ou intuitions confuses, c'est une règle de conduite, c'est un code des devoirs; et voilà ce qu'un enseignement philosophique méthodique et complet, indépendant de tout autre enseignement, peut seul leur donner*.

1. C'est peut-être ^anomalie la plus bizarre des programmes classiques actuels que de reléguer renseignement de la morale à la fin des études, de permettre même qu'un grand nombre d'élèves ne le

Est-ce à dire que les lettres ne doivent pas occuper une place importante dans un enseignement libéral? Telle n'est pas notre pensée. Nous avons voulu montrer seulement qu'elles ne peuvent pas tenir lieu de la philosophie. Mais, après cela, nous ne ferons point de difficulté de reconnaître que l'enseignement littéraire est le plus précieux auxiliaire de l'enseignement philosophique. Il l'est, parce que les littératures expriment l'humanité et que la connaissance de l'homme est le fondement même de toute philosophie. La pensée, l'amour, le vouloir humains, telle est la matière des lettres comme celle de la philosophie; mais ces forces que la philosophie décrit et analyse, les lettres nous les montrent vivantes, agissantes, déroulant à travers les âges leurs jeux innombrables. Elles nous révèlent la richesse mouvante de l'âme humaine ; elles la déploient à nos yeux comme un profond et changeant paysage. C'est sur ce paysage qu'il faut que de bonne heure les enfants s'habituent à tenir leurs regards attachés; c'est dans sa contemplation qu'ils gagneront le goût de l'analyse morale, le penchant à l'observation intérieure, la clairvoyance dans les choses de l'âme, le souci de la vérité morale, cette

reçoivent point. Pour entendre parler de moralité, de liberté, de devoir, un élève de l'Enseignement classique devra attendre d'avoir seize ou dix-sept ans, et d'être demi-bachelier. Jusque-là, rien ! Cet état de choses s'expliquait — sans être justifié — il y a trente ans, alors qu'on ne concevait point la possibilité d'un enseignement moral distinct d'un enseignement religieux, ou que l'on se défiait d'un enseignement moral laïque. Il n'en est plus de même aujourd'hui. Aussi para!t-il étrange qu'un Enseignement secondaire qui veut être libéral exclue précisément les études libérales par excellence, c'est-à-dire la science de l'âme et des mœurs. Et n'est-on pas en droit de dire qu'un tel enseignementa beau se proclamer libéral, c'est-à-dire général et désintéressé, il n'est au fond qu'un enseignement spécial, un enseignement littéraire, organisé pour former des tuinianisles, des « mandarins », ou, plus exactement, des journalistes?

vérité qui ne se prouve point, qui ne s'apprend point, qui se devine et se crée.

Et quant au pouvoir proprement moralisateur des lettres, si nous ne pensons point qu'elles doivent se borner à n'être qu'une « morale en action », du moins nous ne méconnaissons pas ce que les beaux exemples, les nobles exhortations, la haute sagesse répandus dans les grandes œuvres de toutes les littératures peuvent ajouter de vie et de chaleur à l'enseignement moral proprement dit. A les prendre d'un certain biais, les lettres peuvent être l'illustration animée et parlante de la morale. Elles peuvent même, en y jetant la réalité concrète et infiniment complexe de la vie, l'élargir, l'enrichir, la* nuancer. Elles en sont donc le complément naturel et indispensable.

Mais il est une troisième raison, plus générale et, selon nous, plus décisive, pour faire aux lettres une large place dans nos programmes libéraux. C'est que l'étude des lettres est pour l'esprit une discipline excellemment propre à susciter cette activité réfléchie qui seule rend possible dans l'âme le règne de la liberté Cela apparaîtra mieux quand nous parlerons des méthodes; mais, dès maintenant, nous pouvons dire que l'étude des formes littéraires, des langues, si elle est bien conduite, est une admirable école de réflexion, d'observation, d'efi'ort intellectuel, un incomparable apprentissage de la pensée. Tandis que la philosophie tend les esprits vers de hautes abstractions, la littérature les applique à des objets plus fuyants, plus vivants, les exerce à la recherche patiente, à l'exactitude scrupuleuse, aux délicates approximations. La pensée, à ce travail attentif, acquiert une pénétration, une finesse.

une agilité que nul autre exercice ne saurait lui donner, et qui sont, pour la vie morale, des qualités du plus haut prix. — Instrument de moralisa tion à la fois par leur contenu et par la discipline qu'elles imposent aux esprits, les lettres constituent, avec la philosophie, la base même de tout enseignement libéral.

Suffiront-elles cependant, avec la philosophie, pour constituer nos programmes libéraux? Non, certes. Car l'homme ne se connaît pas tout entier lorsque, ayant arrêté son regard sur lui-même, il a découvert sa loi et sa fin. Il lui reste encore à se connaître en tant que membre d'une société. L'homme est un être libre; mais l'existence des libertés voisines circonscrit la sienne ou plutôt lui impose une règle. La science des sociétés est donc un chapitre de la science de l'homme. L'homme digne de ce nom, l'homme vraiment libre est celui qui règle ses actions en vue de réaliser son essence, qui est de vivre libre parmi des hommes libres.

Sous ce nom général de science des sociétés, nous rangeons toutes les connaissances qui ont trait, soit aux rapports de l'individu avec la société (instruction civique, droit et morale sociale), soit à l'organisation politique de la société (science politique), soit à son organisation économique (économie politique). Toutes ces sciences, qui intéressent l'homme, non en tant qu'individu isolé et indépendant, mais en tant qu'homme vivant avec ses semblables, font essentiellement partie d'une éducation libérale.

Elles en font partie à un double titre, d'abord parce qu'elles sont, avec la morale, les sciences régulatrices de la liberté; elles fournissent à l'homme des motifs

d agir tels qu'ils puissent le déterminer à des actes à la fois libres et librement respectueux delà liberté d'autrui. En second lieu, ces études sociales et politiques sont, après les études proprement philosophiques, les éducatrices par excellence de nos classes moyennes; car, en leur faisant connaître les lois de conservation et de progrès des sociétés, en leur découvrant les intérêts généraux et permanents de la démocratie, elles les préparent directement à leur rôle social.

Et quand enfin nous aurons ajouté que l'étude des sciences sociales a sur le développement intellectuel la même influence que l'étude de la philosophie, qu'elle est pour la pensée un exercice aussi vivifiant, aussi stimulant, on comprendra qu'elle puisse revendiquer la seconde place dans les programmes de notre enseignement libéral.

Comme nous avons vu dans les lettres à la fois une préparation et un complément à l'étude de la philosophie, de même l'histoire nous apparaît comme logiquement liée aux sciences sociales. C'est de l'histoire même que ces sciences tirent leurs matériaux; c'est dans ce répertoire des expériences politiques et sociales tentées par l'humanité qu'elles vont chercher les éléments des problèmes qu'elles veulent résoudre et des lois qu'elles formulent. Histoire et sociologie s'éclairent et se fortifient Tune Tautre. Comment donc les séparer dans l'enseignement? N'apparaît-il pas au contraire que l'histoire y doit précéder, introduire, accompagner les sciences sociales ou plutôt que l'histoire, pour être véritablement une étude libérale, doit être étudiée socialement

Tel est, selon nous, le véritable droit de l'histoire

à être inscrite dans nos programmes. Ce droit ne lui vient pas de ce qu'elle peut contenir de morale vécue. Les exemples de sagesse ou d'héroïsme ne sont dans l'histoire, comme dans les lettres, qu'une rencontre heureuse, un bénéfice inespéré que le maître ne doit pas mépriser, mais auquel il ne doit rien sacrifier. Il n'est point nécessaire, il serait dangereux de vouloir à toute force faire de l'histoire une morale en action et un code d'instruction civique'. Mais montrer, à travers les événements historiques, la naissance et la marche des idées morales de liberté, de justice, de fraternité, des idées politiques de nation, d'État; faire comprendre la vie de ces idées en racontant leurs périodes d'élaboration, de progrès, d'engourdissement, de réveil, leurs triomphes et leurs défaites ; montrer, en un mot, au travers des grands faits militaires, politiques, économiques et sociaux, la formation de la conscience moderne et de la société contemporaine : n'est-ce pas là un enseignement de l'histoire qui, sans la fausser, sans la défigurer, mais au contraire en la saisissant dans ses portions les plus vivantes, en fait un instrument précis et puissant d'éducation libérale? — Et si un des profits les moins douteux des études historiques ainsi comprises est d'éveiller dans les esprits le sentiment de la délicatesse et de la complexité de l'institution sociale, de leur donner le sens de la solidarité nationale et humaine, de la tradition et du progrès, on voit assez combien, aux yeux d'un enseignement libéral, l'histoire est néces-

i. C'est dans cet esprit que les Instructions de 1890 demandent aux professeurs d'enseigner l'histoire. Voir, sur ce point, une excellente discussion dans Fouillée, L'Enseignement au point de vue national, p. 285 et suiv.

saire à Téducation politique et sociale de nos classes moyennes.

Aux sciences de rhomme et de la société, ajouteronsnous maintenant les sciences de la nature? Il faut, pour répondre à cette question, considérer les sciences à un double point de vue, d'abord, en tant que connaissances morales, ensuite, en tant que disciplines intellectuelles.

Les sciences donnent à Thomme, non seulement la connaissance des lois de la nature, mais encore celle des lois de Tesprit; et, sans cette dernière, Thomme ne se connaîtrait pas tout entier. Pour connaître Tesprit humain, il faut le regarder vivre et agir dans ses plus grands travaux. L'étude des sciences, « seul vrai moyen rationnel de mettre en évidence les lois logiques de Tesprit humain * », comme dit A. Comte, est donc nécessaire à une éducation libérale.

Ce n'est pas seulement les lois de Tesprit que les sciences mettent en évidence, c'est encore quelques-uns des instincts les plus profonds de l'âme, la soif de connaître, le dévoûment absolu à la vérité et l'élan vers elle. Ignorer les sciences et l'histoire des sciences, c'est ignorer de l'humanité quelques-uns de ses actes les plus nobles et les plus désintéressés, — les plus humains.

D'une autre façon encore les sciences sont nécessaires à la connaissance de l'homme moral; car elles situent l'homme dans l'univers et complètent par là et limitent à la foisia conception qu'il a de sa nature propre. Se croire « un empire dans un empire » n'est pas le premier article du credo de la liberté; mais, au contraire, il faut