Jbid, Déposition de M. R. Poincaré

l'enseignement secondaire actuel 9

animaux », voire même la description détaillée de l'appareil digestif?

Mais ce n'est pas par leur objet seulement et leur degré d'utilité pratique que s'opposent toutes ces « sciences » inscrites au programme; c'est encore — et ici le danger est grand — par leur esprit et leur méthode propre. L'enseignement descriptif et concret de la botanique et de la géologie y tient le même rang que l'enseignement abstrait par excellence, celui de l'algèbre. Les sciences expérimentales et inductives, telles que la physique et la chimie, y marchent de pair avec les spéculations à priori de la métaphysique. Les mathématiques et la géométrie, maîtresses d'inflexible rigueur, logique, y figurent sur le même pied que l'histoire, la plus conjecturale, la plus incertaine des sciences.

« Utile et agréable variété », dira-t-on. Belle formule pour déguiser le désordre et l'arbitraire. Car, a-t-on mesuré chacune de ces matières à sa valeur éducative? Il ne semble pas, dans ce cas, que l'évaluation soit exacte. Ou bien a-t-on cru que savoir est bon en soi et que, plus on sait, mieux on vaut? Cela est plus probable ; et alors s'expliquerait l'incohérence singulière de ce plan d'études. Entasser, collectionner, condenser le plus de savoir possible dans le minimum de temps, tel est, semble-t-il, le résultat qu'on a voulu atteindre.

§ 2. — Mais, en matière d'éducation, « l'esprit importe encore plus que la lettre », la méthode plus que les programmes ^ Peut-être donc les méthodes d'enseignement vont-elles corriger ou du moins atténuer ce vice

i. Cf. Instructions y -programmes et règlements de 1890, p. v.

intérieur des programmes? Peut-être les professeurs chargés d'enseigner ces matières si disparates vont-ils s'efforcer d'harmoniser leur dissemblance ? Ils le pourraient, et de deux façons. La première serait de s'en tenir, dans chaque matière, aux principes fondamentaux, aux idées générales, c'est-à-dire de dégager, dans chaque enseignement, l'élément philosophique, d'insister sur les rapports qui relient entre eux tous les « savoirs humains », de s'arrêter sur les sommets d'où le regard embrasse d'un seul coup tout le relief*. La seconde consisterait à avoir devant les yeux le même idéal moral et intellectuel, qui réglerait et coordonnerait les efforts communs. Mais qu'on serait loin de compte si l'on s'imaginait que les maîtres de notre Enseignement secondaire s'inspirent de l'une ou de l'autre de ces méthodes !

D'abord, chaque professeur enseigne, dans sa spécialité, précisément ce qu'il y a de plus spécial. L'œil fixé sur le programme, il n'a garde d'en omettre les moindres prescriptions-; plutôt en ajouterait-il. Cependant son temps est limité et le' voilà forcé de négliger les problèmes généraux, les conclusions philosophiques qui font pourtant, en définitive, toute l'importance et tout l'intérêt de chaque science particulière. S'agit-il de physique ou de chimie? Le professeur décrit minutieusement les divers appareils, sans oublier une vis, sans faire grâce d'une tubulure. Mais quant à examiner les grandes hypothèses des sciences physiques, quant à caractériser leur méthode générale et à la comparer aux

1. C'est le moyen préconisé par M. Fouillée, L* Enseignement au point de vue national, liv. II, ch. m.