Instructions, programmes et règlements, p

de considérer toutes les difficultés comme insurmontables, et ne fassent des nombreuses « impossibilités de traduire » une justification de leur paresse? N'est-il pas évident, en tout cas, qu'à ce régime des langues vivantes, ils contracteront de mauvaises habitudes d'esprit, obligés qu'ils seront de se contenter souvent de traductions approximatives, de mots et de tours insuffisants? Volontiers nous comparerions la traduction littéraire de textes allemands et anglais à un travail d'acrobatie, à une gymnastique de tours de force. Que des esprits déjà rompus aux exercices de traduction puissent y gagner en souplesse et en agilité, nous ne le nions pas. Mais ceux qu'on y exerce trop jeunes, lorsqu'ils consentent à s'y plier, loin de s'y développer normalement et régulièrement, s'y fatiguent et s'y contorsionnent.

Cherchons donc ailleurs une gymnastique simple et rationnelle qui convienne à l'inexpérience et à la faiblesse de nos élèves et qui puisse fortifier et exercer leur pensée sans lui demander un effort impossible. C'est dans l'étude des langues mortes que nous la trouverons. Car si le latin et le grec difl*èrent assez du français pour que l'élève ne puisse les comprendre et les traduire sans faire im effort vigoureux, ils en sont cependant assez rapprochés pour que l'effort puisse toujours réussir. Un mot latin a toujours un équivalent français. Une phrase latine peut toujours être traduite, jusque dans ses nuances les plus délicates, par une phrase française calquée sur elle. Il n'est pas jusqu'aux idiotismes latins qui ne trouvent en français des idiotismes correspondants. Or, si le maître prend soin de dire et de prouver que le latin est toujours exactement et rigoureusement traduisible en français, l'élève, averti

que toujours il peut trouver les mots et les tours exacts, sera excité à les chercher, à réfléchir jusqu'à ce qu'il les ait découverts. Il ne renoncera point à TefTort avant môme de Tavoir tenté. Le succès aidant, il prendra le goût et rhabitude de la précision, de la rigueur, de l'exactitude ; il acquerra peu à peu ces qualités de justesse, de droiture, de fermeté qui sont, nous Tavons vu, les qualités émancipatrices et comme les vertus de rintelligence.

Ainsi, renseignement libéral, cherchant quelles langues et quelles littératures adjoindre à la langue et à la littérature françaises, choisira celles de l'antiquité. Il les choisira, d'abord parce que l'élude n'en peut pas être détournée vers des fins utilitaires, ensuite parce que leur substance est plus générale et plus humaine, enfin parce qu'elles sont plus propres à donner à des esprits français une discipline scientifique.

Et, après cela, il n'importe que les langues et les littératures modernes soient plus utiles pratiquement, qu'elles reflètent et expriment mieux les préoccupations, les sentiments et les idées du temps présent, qu'elles soient plus intéressantes, plus curieuses, plus complexes, etc. Nous l'accordons. Mais nous croyons avoir montré que c'est déplacer totalement la question que de recourir à de pareils arguments, et que c'est précisément pour l'avoir ainsi déplacée que la querelle entre partisans des langues anciennes et défenseurs des langues modernes subsiste toujours aussi aiguë.

II serait vain d'établir avec la plus rigoureuse logique les programmes d'un enseignement libéral, si Ton ne prenait soin aussitôt de définir la méthode de cet enseignement. Car c'est la méthode qui coordonne et unit en un faisceau les différentes parties des programmes ; elle est, peut-on dire, la lentille qui de rayons épars fait un foyer puissant. Fussent-ils inspirés du plus pur esprit libéral, les programmes que nous venons d'établir ne seront qu'une façade trompeuse si les maîtres ne mettent leurs méthodes en accord profond avec cet esprit, s'ils ne conforment leur enseignement quotidien aux principes de la doctrine libérale. Il rendrait à notre éducation nationale le plus signalé service celui qui, s'élevant avec force contre la croyance qu'il suffit de remanier des programmes pour modifier un enseignement, montrerait qu'il n'y a de vraie réforme pédagogique que celle qui en corrige les méthodes et l'esprit.

Il est vrai qu'il est plus facile de composer un programme que de définir l'esprit dans lequel il faut l'enseigner. L'esprit d'un enseignement est chose vivante, complexe, que l'on risque de déformer si on veut l'emprisonner dans une définition exacte. Pour l'enseignement libéral, cette définition des méthodes est chose particulièrement délicate; car il doit, plus qu'un autre, se garder de toute tyrannie. Comme il attend tout de l'initiative, de l'activité des maîtres, il irait contre son propre but s'il immobilisait cette activité dans l'obser-

vation d'une consigne. Tout ce qui importe à un enseignement libéral, c'est que sa fin : faire des esprits libres et des volontés fortes, soit atteinte. Toute méthode qui y réussit est bonne par cela seul qu'elle réussit.

Un enseignement libéral admet et approuve que les méthodes varient, non seulement selon le tempérament des maîtres, mais encore selon la nature des esprits qu'il s'agit de former. De même que, dans l'éducation, on ne peut soumettre tous les caractères à une même discipline, mais qu'il faut, au contraire, rendre un peu la main aux violents, exciter les indolents, contenir les exubérants, ainsi, dans l'enseignement, on ne peut soumettre au même régime des intelligences d'enfants ou des intelligences déjà mûres, des esprits vifs ou des esprits lents. Vifs ou lents, lucides ou brouillons, réfléchis ou étourdis, bien ou mal doués, pour les amener tous au même but, il faut d'abord les aller chercher sur les routes différentes où la nature les a placés. Or, cette adaptation des méthodes à la diversité des esprits, le maître seul en peut être l'auteur, et c'est une seconde raison pour ne pas lui imposer des règles trop étroites.

Enfin, il n'est pas douteux qu'il n'y a de bonnes et efficaces méthodes que les méthodes personnelles^ nous voulons dire celles que le maître s'est données à luimême, qu'il a trouvées ou, si l'on veut, retrouvées par l'observation et la réflexion. Une méthode n'est pas une machine dont il est inutile de comprendre le mécanisme pour la faire fonctionner. C'est un outil infiniment délicat qu'il faut manier avec adresse et intelligence. C'est dire qu'on ne peut employer avec succès une méthode sans la comprendre, sans l'interpréter, disons mieux, sans l'aimer, c'est-à-dire sans croire fermement

qu'elle est la meilleure. Or, quelle méthode le maître croira-t-il telle, sinon la sienne, celle qu'il a inventée, où il a mis son désir de bien faire, son expérience, sa réflexion, le meilleur de lui-môme enfin?

On se tromperait donc étrangement si Ton croyait qu'il suffit de déterminer une fois pour toutes les meilleures méthodes, de les rédiger en un code, et d'imposer ce code du parfait professeur aux maîtres de nos lycées. Ce n'est point en les coulant tous au même moule qu'on obtiendra de bons maîtres. Mais c'est euxmêmes et eux seuls qui, par un effort intérieur et personnel, peuvent le devenir.

Est-ce à dire qu'un enseignement libéral doive s'en remettre complètement aux professeurs du choix des méthodes et s'interdire de leur donner des conseils généraux, voire des indications de détail? Nous ne le pensons pas. Des chemins divers peuvent conduire au même but; mais il est aussi des chemins qui, loin d'y conduire, en détournent. C'est par des méthodes diverses que l'on peut former des hommes libres; encore faut-il que ces méthodes, tout en étant différentes, présentent quelques grands traits communs, qui sont la condition même de leur efficacité.

Il nous semble, en premier lieu, qu'une méthode d'enseignement n'est véritablement libérale qu'à la condition d'être active. Si être libre, c'est d'abord et avant tout agir, être capable d'énergie, c'est d'abord et avant tout à éveiller l'activité intellectuelle que doit s'appliquer une méthode libérale. Une méthode passive, c'est-à-dire une méthode qui laisse s'atrophier la force vive de l'intelligence, ne saurait être tolérée dans un

enseignement libéral où tout, au contraire, doit être concerté pour tenir constamment en éveil la pensée des élèves, Tobliger à Tattention, à la recherche, à Teffort. Comment y réussir? Distinguons la méthode en classe et hors de la classe. En classe, une méthode active consiste d'abord à exercer Fattention des élèves. Or, c'est une loi psychologique que tout ce qui dure cesse de retenir Fattention. Il n'est pas de maître un peu observateur qui n'ait été frappé, à la fin d'un exercice trop prolongé, par l'attitude significative de ses élèves, postures nonchalantes, regards distraits ou errants, débandade des esprits qui se dispersent. En conséquence, notre enseignement fuira la monotonie*. Cela ne veut pas dire qu'une classe doit être décousue et qu'on y doit passer sans cesse d'un exercice à un autre, d'un thème à une version, d'une correction de composition française à une explication d'auteur latin ou grec. Cela veut dire seulement que le professeur doit mettre tous ses soins à varier, à renouveler l'intérêt d'un môme exercice. Tous les maîtres connaissent les moyens propres à réveiller la curiosité qui se lasse, interrogation adressée à propos à un élève distrait, question inattendue posée à toute la classe, procédé nouveau d'explication, tour paradoxal donné à un lieu commun, généralisation ou transposition adroite des faits, comparaisons familières, etc. Ces moyens, certes, ne sont pas à dédaigner et certains professeurs en obtiennent des résultats même à ce qu'il fait, qu'il aime l'auteur qu'il explique,