L.V SORBONNE CONTRE L ENSEIGNEMENT SECONDAIRE

remplir, et que l'enseig^iiement secondaire a pour unique objet l'éducation intellectuelle et morale (i).» Cette pénétrante distinction donne à renseignement secondaire une place éminente: gardien de Taccès aux carrières intellectuelles, c'est en lui que se conserve et se perpétue le tour d'esprit de notre race, les qualités qui la distinguent de ses voisines. Et c'est en ce sens que Thiers a pu dire de lui : « C'est notre véritable enseignement national (2). »

Il ne demeure plus grand'chose d'une pareille ^' doctrine, après la réforme de 1902. On sait que cette réforme a remplacé l'ancien baccalauréat, épreuve de culture et d'affinement arua quadruple système d'études spécialisées. Du même coup, l'enseignement secondaire a erdu son originalité véritable. Au lieu de viser à l'éduca-

(i) Etudes et étudiants, 1890.

(:;) 11 est notre enseig'nement na//orea/ en un autre sens encore: il n'existe vraiment que chez nous. En Suisse et en Allemagne, c'est l'enseiiçnement primaire qui est le mieux organisé. En Angleterre, il n'y a pasdu tout d'enseignement secondaire, il n'existe pas d'échelon, entre les écoles primaires-supùrieures et les Universités. Tous les pays, y compris l'Allemagne, nous envient celte forte organisation d'études secondaires, d'études classiques, qui est notre véritable caractéristique intellectuelle.

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lion générale de l'intelligence, il oriente tout de suite l'enfant vers une profession et le met en demeure de choisir sa voie dès le plus jeune àg-e. Le lycée est devenu une sorte de bazar où les parents trouvent un assortiment varié d'enseignements entre lesquels ils retiennent le plus conforme à la carrière qu'ils souhaitent pour leur enfant. Aussi a-t-on relégué au second plan tout ce qui s'enseignait jadis sans préoccupation utilitaire. Dans le second cycle, par exemple au moment de la véritable formation de l'esprit, en classe de seconde et de première, le français, traité en subalterne, sinon en ennemi, n'occupe plus que trois classes d'une heure, ou de cinquante-cinq minutes exactement, contre cinq et sept heures données aux langues, et dix aux sciences (i). L'enseignement secondaire est

(i) Il y a deux ans, lorsque les professeurs des lycées de Paris demandèrent qu'on ajoutât une heure supplémentaire pour l'enseignement du français, M. Lanson s'y opposa énergiquement. (V. compte-rendu de la séance au Musée pédagogique.) Les détails prennent de l'importance si l'on veut considérer que la thèse de MM. Brunot, Lanson, Croiset, etc., c'est qu'à 17 ans l'édw cation littéraire doit être terminée. Ainsi, d'une part, on réduit l'enseignement du français dans les lycées, on refuse de faire des dissertations à la Faculté, et, quand on est forcé de constater la décadence de la culture littéraire on en rejette la faute sur

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vraiment découronné de son idéalisme traditionnel.

Il y a plus. Entre les diverses spécialités qui le composent, nulle entente, nulle harmonie. L'instruction est émiettée^ tiraillée en divers sens, et relève soufFre inévitablement de cette incohérence. La suppression du professeur principal, dans chaque classe, est un fait gros de conséquences psychologiques. C'était le professeur de lettres qui, jadis, dirigeait le chœur des professeurs. Pendant douze heures par semaine il tenait ses élèves sous une même discipline ; il avait ainsi tout le loisir de modeler leur esprit, de leur infuser lentement cette culture qu'il avait lentement acquise. Aujourd'hui, les élèves, désorientés, passent d'un maître à l'autre, dans une sorte de hâte fébrile. Et l'on a ainsi sacrihé l'unité des études et compromis le côté intime et affectueux de l'enseignement (i).

les professeurs des lycées. Le sophisme est grossier. M. Aulard le prend à son compte dans le Siècle (6 octobre) : « II est bien possible, dit-il, qu'il y a dix ou quinze ans, dans l'enseignement secondaire, on se donnait [sic] plus de mal pour apprendre aux élèves à écrire, à composer. »

(i) Il faudrait parler encore de la méthode directe, dans l'enseignement des langues, l'une des nouveautés de la réforme de

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Ce qu'il nous faut retenir surtout de cette réforme, cest qu'elle fut une double victoire de Fesprit primaire. Une victoire théorique d'abord par le triomphe des soucis professionnels sur les préoccupations idéalistes. Une victoire pratique aussi, parce que, grâce au principe nouveau de V égalité des sanctions, elle assimile entièrement la valeur des diplômes obtenus dans les différents cycles. La section D (françaissciences), par exemple, fondée sur l'exclusion des langues anciennes et réduite à de pures connaissances scientifiques et pratiques, ouvre les mêmes carrières que les sections latin-grec, latinsciences et latin-langues. La conséquence est

1902. Les discussions engagées autour de cette fameuse méthode directe ont montré tout ce que ses partisans et ses adversaires y attachaient d'importance, parfois un peu puérile. Ses partisans y voyaient la méthode moderne, réaliste et pratique; ses adversaires y déploraient l'hostilité envers toute littérature. Le moindre libéralisme, en tout cas, eût exigé qu'on laissât le professeur libre en grande partie de choisir son procédé. Le professeur est un homme qui a son opinion, ses goûts, sa doctrine à lui. Mais l'esprit d'autoritarisme, venu de la Sorbonne, soufflait sur l'enseignement... En contraignant les professeurs aussi brutalement qu'on l'a fait en ces dernières années, on a soulevé chez eux un vif mouvement de protestation secrète, et un dégoût de leur tâche. . . L'un d'eux nous disait : « Le rôle de professeur de langues aujourd'hui, c'est un rôle de bonne d'enfant. . . »

LA SORBONNE CONTRE l'eNSEIGNEMENT SECONDAIRE l33

facile à prévoir : les élèves se portent en grand nombre vers cette section moderne, la plus facile, et qui accorde des bénéfices équivalents. Les études, telles que les humanités et la philosophie,dont la nature n'impose pas immédiatement l'acquisition d'une technique spéciale, sont abandonnées au profit de celles qui donnent à l'esprit des recettes précises. Mais si les premières gagnent l'avantage, ce n'est point, comme le veulent MM. Lanson et Seignobos, parce qu'elles sont seules appropriées aux besoins modernes, ni même, comme le dit M. Durkheim, parce que « l'ancien enthousiasme pour les lettres classiques, la foi qu'elles inspiraient, sont irrémédiablement ébranlés » , mais parce qu'en réalité on a établi dans les nouveaux programmes un véritable privilège en faveur des études modernes.

On ne s'étonnera pas que ce principe de léga' lité des sanctions ait suscité la verve de quelques apôtres de l'esprit nouveau. « En réclamant sans se lasser, s'écrie M. Bailly, et malgré tous les obstacles, toutes les polémiques et toutes les déclarations de la creuse rhétorique,

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le principe de l'égalité des sanctions, la Déniocratie a sig-nifié au classique qu'elle ne lui reconnaissait plus quune valeur de spécialité intellectuelle, au moins inutile dans les programmes d'une bonne éducation générale, et qu'elle entendait ouvrir toutes grandes les portes des lycées aux élèves de l'enseignement primaire, en attendant de donner à ces établissements un régime plus conforme à l'idéal républicain. » (Société des amis de l'éducation moderne, 1902.) On ne s'étonnera pas non plus que des esprits clairvoyants aient pu dire, comme M. Fouillée, dès 1902: « L'enseignement primaire supérieur a envahi l'enseignement secondaire sous le nom trompeur d'enseignement moderne (i). »

Mais ce n'était là encore qu'une victoire indirecte. Dès 1903, on commençait à poser la ques-

(1) Dans une réponse à notre article sur la Domination primaire, parue dans l'Opinion du 5 novembre 1910, M. Drouard, inspecteur de l'enseignement, confirme notre point de vue en nous combattant : « Ce n'est pas l'enseignement primaire, ditil, qui pénètre l'enseignement secondaire ; ce sont les autres enseignements qui copient l'enseignement primaire, et d'ailleurs, tous les lycéens qui n'étudient ni grec ni latin sont de véritables primaires. » Cf. Annexes, p. 368.

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tion de r équivalence légale des diplômes secondaires et primaires. Elle fut en partie résolue par les décrets du 28 avril igio (i).

De tout temps, le ministre avait libéralement ' usé du droit de dispense que la loi lui reconnaissait : certains diplônvés (2) de l'enseig-nement primaire pouvaient, par décision spéciale, être admis à suivre les cours des Facultés. Ce régime de dispenses individuelles est désormais remplacé par une organisation régulière. 11 ne s'agit plus d'une faveur consentie, mais d'un droit véritable reconnu à une catégorie de diplô" mes de Tenseii^nement primaire. Certains certificats primaires, les certificats d'aptitude au professorat dans les écoles primaires supérieures (lettres et sciences) et dans les écoles normales

(i) Ces décrets de 1910 furent une revanche calculée de l'échec éprouvé par le projet de licence sans latin, en 1907. On se souvient en effet que, malgré la volonté unie des représentants de l'enseiç^nement primaire et de quelques personnalités de la Sorbonnc, au Conseil supérieur, la version latine fut maintCBue à une voix de majorité.

(2 Nous désignons ainsi des diplômés supérieurs, mais dont toute la formation fut primaire. Ils sortent de l'école primaire, puis de l'école primaire supérieure, enfin d'une école normale d'instituteurs primaires. Professeurs, c'est encore une clientèle primaire qu'ils enseignent.

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d'instituteurs, par exemple, sont assimilés au baccalauréat, ouvrent les Facultés et permettent d'acquérir les diplômes de Tenseig-nement supérieur. Que les << élèves-maîtres » qui ont acquis ces hautes consécrations primaires possèdent des connaissances plus nombreuses que la plupart des bacheliers et même que certains licenciés, nous n'y contredisons pas ! Mais c'est ici la qualité de la culture qui seule importe. Désormais, par une anomalie singulière, des maîtres, pourvus d'une instruction solide, sans doute, mais toutepratique, pourront être appelés à donner aux élèves de nos lycées une culture secondaire qu'eux-mêmes n'ont jamais reçue.

Cette mesure fut un petit coup d'Etat. Le ministre n'avait pas cru devoir consulter le Conseil supérieur de l'Instruction publique. Et l'on en conçoit aisément la raison, lorsqu'on sait qu'en 1908 déjà le Conseil avait repoussé, par un vote désastreux, une proposition que l'un de ses membres, M. Laugier, avait hasardée, en faveur des équivalences. Mais unautre corps fut consulté, un corps quasi-officiel, dont l'influence fut substituée à celle du Conseilsupérieur,repré-

LA SORBONNE CONTRK L ENSBIGNEMENT SECONDAIRE I 7

sentant naturel, élu, de l'enseignement. Nous voulons parler du Comité consultatif de V Enseignement public. Il faut noter, d'autre part, que cette omission volontaire entache probablement ces décrets d'illégalité, car la loi du 27 février 1880 impose au ministre l'avis du Conseil supérieur dans les décisions relatives (( aux examens et à la collation des grades ».

Quoi qu'il en soit, la brèche est ouverte, et la voie livrée aux primaires. Au lieu de passer par les lycées, de s'y élargir et fortifier l'esprit par quelques années de culture secondaire, les bons élèves des écoles normales primaires seront envoyés sans intermédiaire dans les Facultés, pour devenir des licenciés et des agrégés. Expédient rapide et d'apparence démocratique. Il atténue cette cuisante douleur d'amour-propre du lauréat des écoles primaires en face du simple bachelier teinté d'humanités classiques. Il y a désormais équivalence enive leurs diplômes. Il n'est plus question de dispenses.

Duperie au fond que tout cela ! Car ces équivalences proclamées ne suppriment pas les barrières, elles les reculent. La version latine —

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pour quelque temps encore — n'est pas abolie, à la licence ; le diplômé primaire devra donc apprendre le lalin. Il lui faudra apprendre le grec, s'il veut être abrégé de philosophie, etc. Aussi, M. le doyen Groiset exprimait-il un sage aTis lorsqu'il disait : « Je connaisdes primaires qui se sont élevés jusqu'à l'enseignement supérieur par leur travail, leur persévérance, leur intelligence, en faisant tout ce qu'il faut pour franchir les degrés. Soumettre les aspirants à cette épreuve serait peut-être le meilleur moyen de lenr épargner des déceptions (i). »

Les primaires ont donc obtenu cette prérogative qu'ils souhaitaient de posséder. Mais ils ne

(i) Au reste, beaucoup de professeur» d'Université, qui ont eu pour étudiants des jeunes hommes de formation primaire, signalent cet utilitarisme qui les rend « réfractaires à tout enseignement désintéressé et non déterminé par leurs prog^rammes ». Et le renseignement est donné par M. G. Lanson lui-même dans une conférence qu'il fit jadis sur les relations de l'enseignement primaire et de l'enseig'Qfiment supérieur. \ Revue universitaire, 1909.) Les maîtres qu'il avait consultés là-dessus remarquaient l'abus que les étudiants « primaires » font de la mémoire,* leur Tcrbalisme, leur tendance fréquente à accueillir les vérités toute faites, comme des pilules de yérité, leur dogmatisme passif et, dans la pratique, leur abus des manuels. » Quelques professeurs leur reprochaient aussi « la faiblesse de leur réaction esthétique en présence des textes et leur déférence bibliographique ».

LA SORBONNE CONTRE l'eNSEIGNEMENT SECONDAIRE iSQ

Tenvisagent que comme une entrée de jeu. Le véritable intérêt de ces décrets, en effet, ce n'est pas tant le privilèg-e qu'ils confèrent à un petit nombre de diplômés pour qui, en somme, l'assimilation au baccalauréat n'a rien d'exag'éré, c'est la première atteinte qu'ils portent à un principe ancien. Aussi voit-on qu'ils ont suscité de violents appétits chez ceux-là mêmes dont ils devaient calmer le désir. Parcourez UEcole nouvelle de ces derniers mois. Elle est remplie de récriminations acerbes contre la situation humiliante qu'on fait encore aux élèves des écoles primaires, c Certes, dit M. Laug'ier,nous ne pouvons nous déclarer complètement satisfaits, mais nous les considérons (ces décrets) comme un notable progrès, et aussi comme une première étape dans une voie qui, espérons-le, ne tardera pas à s^ouvrir plus large en faveur de fonctionnaires de l^ Enseignement primaire. » Et lisez la liste des extensions immédiates du principe des équivalences, réclamées par ce journal : accès à la licence en droit, au doctorat en médecine, assimilation du certificat d'aptitude à l'inspection primaire et

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delà simple admissibilité à l'Ecole normale de Saiiit-Gload avec le baccalauréat, etc., etc. (i).

Quel est le but extrême de tout ce mouvement? On ne nous le dissimule çuère. C'est V assimilation pure et simple du brevet supérieur au baccalauréat. Un breveté supérieur, nous dit-on, « présente autant et plus de garanties, surtout au point de vuede la culture scientifique, que certains bacheliers, notamment que les bacheliers latin-grec et latin-langues... ». Et voilà qui révèle, trop nettement pour qu'il soit besoin d'y insister, la liaison secrète qui se fait, dans certains esprits, entre les revendications des primaires et ce mépris des humanités classiques dont l'exemple leur vient du haut personnel de notre enseignement.

Nous croyons que cette tendance est dange-

(i) L'état d'«sprit eatreteau chez les primaires par les réformes se révèle spontanément à chaque pag-e de l'Ecole nouvelle : « Qu'on veuille bien nous dire, une fois pour toutes, si l'intelligence est primaire ou secondaire. » — « Il ne fallait pas mettre la Déclaration des droits de l'homme dans nos programmes, si on voulait maintenir des privilèg'es à nos dépens ! » On songe à cette « ivresse d'avancement social » dont a parlé Proud'hon a plus forte que le vin, plus pénétrante que l'amour ». Peut-être cependant n'y a-t-il d'avancement social que par la culture, et de culture que par l'effort et la lenteur...

lA SORBONNE COiNTUK l'eNSEIGNEMENT SEGONDAIftE I /(l

rouse. Nous ne parlons pas du découragement croissant, et à peine dissimulé aujourd'hui, qui g'agne le personnel de l'enseignement secondaire. A ne considérer que les principes, qui ne s'aperçoit que le but véritable de toute cette agitation c'est, selon l'expression naïve d'un instituteur, de frayer la voie « qui conduira les primaires au cœur même des organes dirigeants » ? Encore qu'on ne l'avoue point, c'est une question de privilèges matériels qui fait le fond de ce débat. Voilà, dit le Temps, où nous mène l'introduction des idées de lutte de classe dans l'enseignement. Elles ramènent une question de la plus haute importance pour l'avenir d'une nation, et particulièrement d'une démocratie, je veux dire la question de la culture, à une médiocre discussion d'avantages. Les organes dirigeants sont réservées aux secondaires; supprimons ce monopole ; que les primaires puissent désormais p?irticiper sans effort au partage des places! Secrète envie qui se pare de maximes sonores, comme « le droit pour tous de boire à la coupe de la Science... «.Les arguments qu'invoquent les défenseurs de la culture sont traités

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de simples prétextes à maintenir une position injustement conquise. La culture et le talent sont considérés comme des privilèg'es exorbitants, mystérieux. L'esprit à peine dégrossi d'un primaire doit être jugé capnble des mêmes travaux qu'un esprit lentement et sérieusement enrichi par l'éducation classique. D'autre part, on n'en peut plus douter, notre enseig"nement supérieur rCaime plus notre culture classique française. Et cette désaffection, qu'aucune affection précise n'a remplacée, voilà ce qui fait le désarroi de tant de jeunes hommes qui fréquentent les cours de Sorbonne (i).

Cependant, les études classiques maintiennent cette élévation de caractère, ce désintéressement, sans quoi les carrières libérales seraient livrées aux plus brutales passions, à la haine et à l'en-

(i) Cf.aux Annexes, p. 867, la lettre d'un jeune a^ré|»'éet celle d'un étudiant. Le gouvernement, obéissant à je ne sais quelle impulsion, prémédite aussi de détacher la jeunesse de la foi ancienne dans les études classiques. \\ ne manque pas une occasion d'accabler de ses coups la culture latine. Par une mesure du mois d'octobre 1910, le ministre de la Guerre vient de supprimer le coefficient de i5 points qui était accordé aux candidats pourvus du baccalauréat avec latin, pour le concours d'admission à l'Ecole Polytechnique. On lésine ainsi sur le léger avantage justement consenti aux élèves qui justifiaient de solides humanités ! Voy. aux Annexes p. 827, la lettre de M. Guillain, président du Comité des Forges.

LA SORBONNE CONTRE l'eNSEIGNEMENT SECONDAIRE l43

vie. Le jour où les brevetés supérieurs auront tous un accès direct à notre haut enseig^nement sans la lente préparation des lycées et collèg-es^ ce jour-là, sans doute, sera compromis à jamais cet idéalisme qui faisait le fonds solide et mora Usateur de noire éducation nationale. Les jeunes g-ens qui arriveront à l'Université, munis d'une instruction sommaire et toute pratique, seront orientés instinctivement vers l'utilisation immédiate du savoir (i). Les applications pratiques des sciences empiéteront démesurément sur leur étude théorique et spéculative, compromettant ainsi l'avenir et les progrès industriels eux-

(i) La Sorbonne n'a pas toujours méconnu ces idées. Vers 1890, M. Lavisse exprimait avec élégance et vigueur la nécessité d'une culture désintéressée de l'esprit, et protégeait ainsi l'enseignement contre la a religion de l'utile » :

« On ne vit pas seulementde son métier, disait-il, on ne vit pas seulement de pain. Le monde a besoin d'idées improductives, et ccssortes d'idées produisent beaucoupàceux qui les ont acquises et les font valoir. » Et encore : « Il faudrait bien s'entendre d'ailleurs sur le pratique et l'utile. Il est utilede savoir compter, calculer un volume, arpenter un champ ; il est utile aussi de donner à son esprit de l'espace et du lointain, // est difficile de faire apprécier le bénéfice de la culture classique à ceux qui ne l'ont pas reçue ; mais il est difficile aussi de donner à des myopes l'idée du plaisir qu'on éprouve à contempler et, comme disent les peintres, à lire un paysage )>... etc. {Etudes et étudiants.) M. Lavisse exprimait là, peut-on croire, le fond véritable de sa pensée. Il n'était pas encore entouré de certains collègues trop ardents...

i44 l'esi'UIt d6 la nouvelle sorbonne

mêmes; et la Sorbonne deviendra quelque chose comme une école professionnelle du deg-ré supérieur. Alors nous serons atteints aucœurmôme... Carie premier rang- est assigné dans la hiérarchie des nations à celles-là seules qui auront su préserver dans leur sein une élite de chercheurs désintéressés, et les entourer de considération et de g-loire, qui, à défaut de succès pécuniaires, compensent le sacrifice de leur vie. Plus que tout autre rég^ime, voilà bien longtemps qu'on l'a dit, une démocratie a besoin d'une telle élite. Et la culture classique, véritable inspiratrice du sentiment démocratique, est seule capable de la lui donner, et d'aider ainsi à la formation de cette mystique républicaine dont Gh. Pég"uy a parlé avec tant de pénétration (i).

La Sorbonne ne lecroitpas. Elle dit et affirme que la culture classique est incompatible avec les idées d'un « véritable serviteur de la démocratie». Le terme logique de la voie où elle s'en-

(i) Nous trouvons ce sentiment sous la plume d'un député qui se réclame des doctrines socialistes, de M. Paul-Boncour. On lit, dans son remarquable Rapport sur le budget des Beaux- Arts : « Depuis quelques années, un singulier préjuge s'est emparé de certains hommes politiques : ils opposent les études classiques et les idées avancées, considèrent l'enseignement

LA SORBONNE CONTRE l'eNSEIGNEMENT SECONDAIRE l45

gage est facile à prévoir. C'est une lente décadence de l'Enseignement supérieur, corrompu d'utilitarisme; c'est une disparition totale de l'Enseignemenl secondaire, décidément irréductible et inassirailable; et, en retour, en compensation de ces ruines, c'est la dilatation indéfinie, l'envahissement progressif et victorieux de l'Enseignement primaire, devenu la grande pépinière de toutes les fonctions publiques. Quel danger menacerait la culture et la nation, si un tel état d'esprit finissait par s'imposer! Nous n'en sommes point là, certes; mais il était temps de pousser le cri d'alarme (i).

moderne coaiiue démocratique et le grec et le latia commtî

réactionnaires. — Gomme si les études classiques n'avaient pas

été le fonds solide où puisa, durant des siècles, la bourgeoisie

fraui^aise qui lit la Révolution et fonda la société moderne,

omme si nos grands révolutionnaires n'avaient pas été nourris

usqu'à la moelle de la Grèce et de Rome et du xvii" siècle fran-

ais ; comme si, au surplus, la tradition classique avait quelque

hose à faire avec la politique: c'est la tradition de la France,

est l'honneur de notre race, la plus haute expression de notre

jénie, quel ({ue soit le régime politique, quelle que soit la l'orme

lociale sous laquelle nous vivions. Le jour où nous romprions

ivec elle, nous nous diminuerions du meilleur de nous-mêmes. »

(i) Voir aux appendices, p. 368, les réponses des primaires

cet article.