LES INGÉNIEURS ET LA LANGUE FRANÇAISE

Dans la Revue Bleue [^i décembre), M. Gustave Lanson prit avec vivacité la défense des réformes de 1902 contre le Comité des Forges et son président, M.GuilIain, ancien ministre. Il contestait à M. Guillain et aux industriels de son Comité le droit de juger.dès aujourd'hui, l'effet des nouveaux programmes, ceux-ci n'étant entrés en application que progressivement :

Le calcul est aisé à faire.

Un élève entrant en 6^ en octobre 1002 a obtenu, s'il n'a pas subi d'échec, la première partie du baccalauréat en juillet 1908, la seconde en 1909. Il lui faut ensuite deux ans au minimum pour entrer à Polytechnique ou à Centrale; ce qui nous mène à l'été de 191 1 . Deux années de service militaire : deux années de Polytechnique ou trois de Centrale, cela nous mènera aux vacances de 1916 et de 19 16. Encore, le polytechnicien ne sera-t-il pas prêt à entrer dans l'industrie : il lui faudra, s'il sort dans les premiers rang-s, passer parles Ponts, ou les Mines, ou les Télégraphes ; s'il sort dans les militaires, aller à Fontainebleau ; de toute façon il se passera quelques années après sa sortie de Polytechnique avant qu'il soit, par congé ou démission, à la disposition de l'industrie civile.

Si bien que ce n'est pas avant 191 6 qu'enverra arriver en nombre appréciable dans les usines les ingénieurs formés par le rég-ime de 1902. Il faudra bien les regarder agir un an ou deux avant de se prononcer sur leur valeur. M. Guillain est parti sept ou huit ans trop tôt : il devra repasser en 19 17 ou 19 18.

A cette argumentation de M. Lanson,M. Colson, membre de l'Institut, conseiller d'Etat, qui s'était associé à la démarche faite par V Association des Amis de V Ecole polytechnique^ répondit en ces termes [Revue Bleue, 44 janvier 4910):

Où M. Lanson a-t-il lu que le Comité des forges s'imagine avoir déjà des ingénieurs ayant fait leurs études suivant les programmes de 1902? Ce Comité parle des réformes successives faites dans l'enseignement secondaire, et l'on ne contestera pas qu'il puisse avoir une idée des résultats produits par celles de 1880-81 et de 1890-gi. Mais, tout forgerons qu'ils sont, ses membres n'ignorent pas qu'une transformation nouvelle a été réalisée en 1902. De quel ton M. Lanson n'eût-il pas relevé leur 'ignorance, s'ils eussent demandé le changement des programmes anciens, abolis depuis huit années? D'autre part, devaient-ils attendre encore sept ou huit ans pour signaler un mal qu'ils constataient chaque jour? Avant de prendre la plume, ils ont cherché à savoir

si les mesures adoptéesen 1902 étaient un retour sur celles dont ils constataient les fâcheux effets, ou si elles en étaient, au contraire, le développement et la consécration. Il leur a paru que les dernières ne faisaient qu'aggraver les précédentes, et c'est ce que dit, en bon français, la phrase citée plus haut. Pour y faire une réponse pertinente, M. Lanson aurait dû montrer que la prétendue réforme de 1902 a été faite en sens inverse des précédentes ; c'est ce dont il se garde bien, et pour cause.

La vérité, c'est que toutes ces réformes ont eu un même but, pousser la jeunesse vers ce que l'on a appelé successivement l'enseignement spécial, l'enseignement moderne, la section D (sciences-langues vivantes), ^et restreindre dans les autres branches la part des études classiques. Celles-ci ne gardent aujourd'hui quelque importance que dans la section A (latin-grec), section dont on a eu soin de rendre le choix impossible aux futurs candidats aux Ecoles d'Ingénieurs en excluant presque complètement les sciences de ses programmes, — ce qui, soit dit en passant, est aussi une gêne singulière pour les études philosophiques; Or, les chefs de nombreuses industries, comme ceux des services publics, constatent que cette tendance déjà ancienne a amené une diminution de la culture générale ; ils ont donc rai-

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son de ne pas attendre 19 17 ou 1918, pour dire que les programmes de 1902, qui en sont tout pénétrés, ne peuvent qu'aggraver le mal.

M. Lanson reproche aux « respectables personnages » qui représentent la Société des Amis de l'Ecole Polytechnique d'avoir avancé que « le latin était la seule matière où le développement de la culture littéraire fût le but exclusif de l'enseignement » et d'oublier l'existence de la classe de français. Nous aimons à croire que M. Lanson fait semblant de ne pas comprendre, lorsqu'il imagine qu'en parlant de l'étude du latin c'est à celle du français qu'on entend l'opposer. Il sait bien que ce que l'on oppose aux langues mortes, dans la division de l'enseignement en diverses sections, ce sont les langues vivantes ou les sciences.

En ce qui concerne les langues vivantes, la question de savoir si leur étude approfondie, organisée en vue de la culture générale, est aussi propre que celle du latin à former l'esprit de la jeunesse et à lui apprendre à bien manier la langue française, est une question controversée. Mais les respectables personnages dont parle M. Lanson n'ont pas prétendu aborder un sujet aussi épineux. Ils se sont bornés à constater un fait : c'est que, quand on enseigne le latin aux enfants, on n'a pour but de les dresser à le

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parler ou à l'écrire couramment. Tout l'effort du professeur tend à les habituer à bien traduire, c'est-àdire à chercher le sens exact et précis d'un texte et à découvrir, dans une autre langue, des termes rendant avec autant d'exactitude et de précision que possible les idées qu'il exprime; c'est par là que le maître amène l'élève à saisir cette liaison étroite du fond et de la forme, sur laquelle M. Lanson insiste avec raison. Peut-être pourrait-on faire le même travail avec une langue vivante; mais c'est encore un fait incontestable qu'on ne s'y livre qu'exceptionnellement. Les programmes des examens eux-mêmes en détournent, puisqu'ils excluent l'usage des dictionnaires dans lesquels on peut trouver les diverses traductions d'un mot d'une langue dans une autre. On habitue les élèves à employer un mot dont ils se souviennent, au lieu de chercher le mot propre. On leur donne souvent en classe des explications dans la langue étrangère, et ils ne les comprennent qu'à moitié. On les habitue ainsi à là peu près, qui est l'art de mal écrire et même de mal penser. Quoi qu'on fasse, il est très difficile, pour ne pas dire impossible, d'éviter que l'étude des langues vivantes s'oriente vers la pratique plutôt que vers la culture de l'esprit, et les programmes favorisent cette tendance au lieu de la combattre. L'instruction ministérielle annexée à la

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circulaire du i5 novembre 1901 dit que « si l'étude des langues mortes a pour objet une certaine culture de l'esprit, les lang-ues vivantes sont enseig-nées surtout en vue de l'usage ». Les ingénieurs qui considèrent l'étude du latin comme constituant, dans l'organisation actuelle, le moyen indiqué pour développer la culture littéraire interprètent donc la réforme de 1902 comme ses auteurs eux-mêmes. Ce ne sont pas seulement les bornes de la courtoisie que M. Lanson dépasse, quand, à propos d'une phrase reproduisant à peu près les expressions employées à cette époque par les chefs de l'Université, il déclare qu'en voyant comment raisonnent M. Guillain, son Comité et la Société des Amis de l'Ecole Polytechnique il « se demande si l'éducation d'autrefois donnait une vraie, une suffisante culture générale ».

Mais on n'oppose pas seulement aux humanités classiques l'apprentissage des langues vivantes; on leur oppose aussi l'étude des sciences. Et ici, nous somm^es heureux d'être d'accord avec M. Lanson, pour penser que la culture littéraire et la culture scientifique doivent marcher de front le plus longtemps possible, si l'on veut former des esprits distingués. Mais alors qu'il ne défende point les programmes de 1902, dont la caractéristique essentielle est la spécialisation prématurée et plus accentuée que

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jamais. Qu'il s'unisse aux Amis de l'Ecole Polytechnique pour demander qu'il soit fait une place un peu plus large aux sciences dans les classes littéraires, ce qui, à la fois, élarg-irait la culture des élèves de ces classes el permettrait aux futurs polytechniciens de les suivre sans trop se retarder. Qu'il déplore avec nous que, quand un petit pas a été fait dans ce sens, en 1909, la circulaire ministérielle qui expliquait les mesures prises se soit efforcée d'en restreindre le plus possible les bons résultats ;en effet, loin de conseiller d'user des dispositions nouvelles pour éviter l'abandon trop hâtif des études classiques, elle rappelait avec soin que a le passag'e par les sections G et D est le chemin le plus naturel que les élèves ont à suivre pour faire des études scientifiques complètes.

Et M. Colson fait remarquer à M. Lanson que « le Comité des Forges de France n'a pas plus prétendu s'immiscer dans le détail des programmes de l'enseignement que les industriels qui le composent ne prétendent régler le mode de construction de chaudières ou des moteurs qu'ils emploient. Mais quand ces industriels constatent qu'à la suite de prétendus perfectionnements les chaudières ou les moteurs fonctionnent moins bien qu'auparavant, ils le font savoir aux constructeurs, et ceux-ci, loin de railler l'incompétence des hommes qui ont jugé leurs produits à l'usage, « s'ingénient à trouver un remède aux inconvénients signalés ».

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Et l'éminent économiste conclut :

Peut-être l'accord se ferait-il plus aisément sur les moyens, si quelques-uns des maîtres de l'enseig-nement supérieur ne semblaient pas considérer comme des attaques personnelles des observations visant uniquement Tenseig-nement secondaire, qu'ils ne donnent pas personnellement, — tandis que la plupart des maîtres qui le donnent, mais qui n'en ont pas arrêté les prog'rammes, s'associeraient sans doute aux vœux formulés par les ingénieurs, quand ceux-ci ont l'audace de s'intéresser à la lang-ue française.