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La Sorbonne, émue des critiques adressées à cette réforme de renseignement secondaire qu'elle prépara, fit présenter sa défense par l'honorable, M. Gouyba, sénateur, rapporteur du budg-et de l'Instruction publique. Ce document inspiré par le vice-recteur lui-même, a une importance considérable. On verra que, quel que soit son optimisme. M. Gouyba parvient mal à dissimuler ce que la situation a d'inquiétant.

Cette lettre fut adressée, le 27 décembre dernier, au directeur du Temps.

Mon cher directeur, Puisqu'à propos d'une prétendue crise du fran-

çais on tente de discréditer la réforme de l'enseig'nement secondaire de 1902, voulez-vous permettre à l'ancien rapporteur des plans d'études et programmes, rapporteur actuel du budget de l'instruction publique au Sénat, de prendre parti dans ce débat auquel l'Université et le pays sont directement intéressés? La crise du français est indéniable, dit-on. Examinons la valeur et la portée des preuves sur lesquelles s'appuie cette affirmation.

La première enquête sur ce sujet a été faite par les soins d'une revue qui apporte une grande ardeur à défendre la cause de la tradition classique : L'Enseignement secondaire. Sans vouloir faire un procès de tendance aux collaborateurs de cette estimable publication, il convient de rappeler leur opposition loyale et leur prévention naturelle à l'endroit de la réforme de 1902. Mais en admettant même l'impartialité de pareils témoignages, leur autorité ne saurait être qu'en proportion de leur nombre. Or, cette enquête n'a obtenu qu'une soixantaine de répon.ses d'un personnelqui compte plusieurs milliers de professeurs,et encore, parmi ceux qui ont répondu, il en est quelques-uns qui ne croientpas à la crise du français. D'autre part, si nous considérons les articles parus dans la presse, combien n'apportent, au lieu de faits précis, que des souvenirs personnels! Tel qui fut dans

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sa jeunesse un brillant élève, lauréat du concours g"énéral, aime à se rappeler cette jeune gloire qui rayonna sur toute la classe et dont le reflet donna du lustre, même aux plus médiocres de ses camarades. Avec le temps, l'amour-propre, accentuant les souvenirs qui nous flattent, rejette les autres dans la pénombre. Et le passé l'emporte sur le présent.

Voici qui est plus grave. Tout récemment, des hommes d'afFaires, des représentants de la grande industrie, ont cru devoir, eux aussi, témoigner, j'allais dire requérir dans ce procès. Le président du Comité des Forges de France, l'honorable M. Guillain, dans une lettre adressée à M. le ministre de l'Instruction publique, se plaint de l'insuffisance de la culture française chez les jeunes ingénieurs sortis des grandes écoles. M. Maurice Faure vient de répondre avec raison que la crise, si crise il y a, ne saurait être reprochée à la réforme de 1902. Nous ajouterons seulement qu'on aurait pu s'attendre, de la part d'hommes de science et de pratique, à une documentation plus précise. On voudrait savoir notamment quelle méthode a présidé à cette enquête dont on ne donne que les conclusions. Doléances d'un nombre assez restreint de professeurs qui sont mécontents de leur classe, articles de publicistes qui acceptent trop facilement des impressions défavorables, réquisitoire

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d'hommes positifs qui nég'lig'ent de documenter leur arg-umentation, y a-t-il autre chose, dans tout cela, que des opinions particulières, des inductions hâtives, pour ne pas dire partiales?En une question aussi complexe, il eût fallu ne se prononcer qu'après une enquête objective générale, et ne conclure que sur un ensemble de faits rig'oureusement observés et contrôlés

Or, une enquête de ce g*enre, sinon complète, du moins assez étendue pour être probante, vient d'être faite sous l'impulsion de l'éminent et très sagace vicerecteur, M. Liard, dans certains lycées et collèges de l'Académie de Paris. Pour les langues mortes, pour le latin, pour le grec, on a donné aux élèves la même version, le même thème qu'à leurs aînés de 1902. Le résultat a été nettement en faveur des lycéens de 1909. Il su f Brait, pour qu'elle fût concluante, de généraliser l'expérience. Il y a une difficulté, pour ne pas dire une impossibilité, à procéder de même pour le français. Non seulement les sujets donnés ne sont plus les mêmes, mais l'esprit et la méthode de la composition française ont changé. Sans remonter à plus d'un siècle (1808- 1809), à une époque où furent donnés des sujet» comme ceux-ci : « Discours de David mourant à Salomon », — « Judas Macchabée exhortant les Juifs à reconstruire le temple », on peut affirmer, avec deux professeurs distingués, MM. Des-

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terne et Rudler, que les sujets en honneur au concours général exigeaient des élèves « la docilité à l'égard du plan imposé, Tinvention verbale, l'élégance artificielle, le goôt du réel lieu commun, du conventionnel, du vraisemblable, tandis qu'aujourd'hui les compositions françaises tendent à provoquer <( nitiative, la curiosité, l'observation et la réflexion personnelles, le goût du particulier, du vrai, le sens de la vie. La première méthode consistait dans l'apprentissage de la rhétorique ; la seconde consiste dans l'apprentissage de la science ».

On n'a donc pas songé à imposer les mêmes épreuves à des élèves formés dans un esprit si différent. On s'est efforcé d'établir une appréciation générale de la valeur des compositions et des devoirs de français dans toutes les classes du second cycle (3^, 2* et i^®). Voici ce qui résulte de cette statistique comparée, d'après un document officiel fortement motivé et dont nous ne pouvons, faute de place, donner que les conclusions.

« En résumé, l'art de composer et d'écrire n'a jamais été le privilège que des élèves les mieux doués. Si donc, en comparant les classes d'autrefois à celles d'aujourd'hui, l'on ne compare en effet que des élèves de même catégorie, si l'on tient compte aussi de la nature différente des devoirs, qui exigent main-

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tenant de la part de l'écolier plus d'initiative et supposent chez lui des connaissances plus exactes, on ne pensera pas que les maîtres et les élèves de nos lycées et de nos collèges aient aujourd'hui moins qu'autrefois le souci de la composition et du style. Mais les élèves de second rang- eux-mêmes écrivaient en général sans incorrection et sans faute d'orthographe. Il n'en est plus ainsi aujourd'hui. Le souci de la correction et de l'orthographe semble s'être aifaibli chez un trop grand nombre de nos enfants et de nos jeunes gens. Mais à ce mal il ne paraît pas impossible de remédier. »

Voilà, mise au point en toute impartialité, la situation actuelle. Y a-t-il vraiment une crise? Ne se trouve-t-on pas plutôt en présence d'imperfections ! qu'il est possible de corriger, sans mettre en cause 1 le principe même et les dispositions essentielles du plan d'études de 1902? Aujourd'hui, comme hier, nous restons convaincu que ce plan d'étude correspond aux nécessités de l'éducation contemporaine, \ qu'il faut faire leur part aux sciences, aux langues \ vivantes, indispensables éléments de toute culture moderne, mais qu'il faut aussi garder la leur aux langues grecque et latine et au français pour le maintien de notre tradition nationale, de notre goût, de notre esprit, de nos qualités de race. Donc, il ne

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s'ag-it pas de détruire, il s'agit de perfectionner. C'est ainsi que nous avons été heureux de contribuer, par notre intervention au Sénat (séance du 20 décembre 1908} à augmenter d'une heure par semaine l'étude du français dans toutes les classes du 2« cycle. Nous applaudissons d'autre part à l'excellent esprit qui a inspiré les nouvelles instructions sur l'enseignement du français et sur la simplification de la nomenclature grammaticale et de l'analyse.

L'enseignement ne peut que gagner, surtout dans le le^ cycle, à se faire simple, concret, à se débarrasser de tout appareil pédantesque. Mais, à vrai dire, nous comptons moins sur ces instructions venues de la direction de l'enseignement secondaire, si bien inspirées qu'elles puissent être, que sur l'initiative des maîtres et sur leur bonne volonté passionnée. Le public ne sait pas assez avec quelle ardeur de conviction les professeurs de l'enseignement secondaire luttent pour le perfectionnement des méthodes. Il faut avoir lu le compte rendu des conférences faites en 1 904-1 905 au musée pédagogique et les discussions qu'elles provoquèrent, pour savoir à quel point l'enseignement du français préoccupe les professeurs partisans de l'ancienne rhétorique ou prosélytes des nouvelles méthodes, tous rivalisent de ferveur dans leur zèle à bien enseigner notre langue. Nous ne

pouvons croire que tant d'efforts restent inefficaces. Nous sommes convaincus, au contraire, que cet enseig-nement ne périclitera pas entre de telles mains. Toutefois, pour obtenir de la réforme de 1902 son plein rendement, deux autres conditions nous paraissent nécessaires: 1° la solidarité des enseig-nements ; 20 l'allèg-eraent des programmes. Un des reproches qu'on a faits au plan d'études de 1902, c'est d'avoir multiplié les sections, spécialisé les enseig-nements, morcelé les classes avec les cours d'une heure. Nous ne nions pas qu'il ne puisse y avoir là quelques inconvénients, mais il dépend des professeurs d'y parer par la coordination de leurs efforts et la solidarité de leur enseignement. Nous avons été frappé, en lisant les discussions du musée pédag-ogique, par un mot d'un professeur de français : « Je me considère comme un auxiliaire des sciences. » On ne saurait en effet mieux servir la cause des sciences qu'en donnant aux élèves « l'instrument nécessaire à toutes bonnes études scientifiques : une langue précise et correcte ». En revanche, le professeur de français a le droit d'attendre de la part de ses collèg-ues des sciences, la réciprocité. Il ne faut pas que le professeur de mathématiques, de physique ou de sciences naturelles se désintéresse de la correction grammaticale dans les devoirs qui lui sont remis. A plus forte

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raison, cette collaboration doit- elle être intime entre les disciplines qui sont de même ordre, comme le français et les lang-ues vivantes.

« Il faut bien avouer que, dans le feu de la première période qui suivit l'établissement delà réforme, les lang-ues vivantes s'isolèrent dans une intransigeance farouche. Le français fut proscrit des classes qui leur étaient consacrées. Plus de thème, plus de version, rien qui pût rappeler la lang-ue maternelle. Il fallait penser et parler en allemand, en ang-lais. La méthode directe rég-nait en souveraine jalouse et despotique. Nous n'avons pas à examiner jusqu'à quel point cette pratique exclusive suffisait à l'enseignement des langues vivantes. A coup sûr, elle ne pouvait ni d'ailleurs ne voulait être utile à la culture française. Les choses sont heureusement changées depuis un an. Le rétablissement de la version va faire du professeur de langues vivantes un auxiliaire pré cieux du professeur de français : « Il est nécessaire que nos élèves puissent dire en français et en bon français ce qu'ils apprennent, sentent et comprennent dans la langue étrangère. Votre effort doit tendre à donner à votre enseignement une portée générale. Vous devez collaborer avec vos collègues à la formation d'esprits français. » (Conférence de l'inspecteur général Hovelaque, i5 octobre 1909.)

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Malheureusement, cette mesure excellente, et qui aurait dû figurer dans les instructions de 1902, ne s'applique oblig-atoirement qu'à une des sections latin-sciences. La version n'est que facultative dans la section sciences-langues vioaniex^ qui est précisément celle où cet exercice serait le plus nécessaire. Si l'on considère que, dans la section D, qui constitue les humanités scientifiques, le français n'a pas à compter sur l'appui des langues mortes, on jugera la de quel prix lui serait le concours des langues vivantes. Combien un exercice de précision comme version serait plus profitable que la narration en langue étrangère, qui n'est trop souvent qu'un exercice de mots, à parler franc, un verbiage à la façon de l'ancien discours latin !

Il reste, après avoir perfectionné l'enseignement du français et fait appel à la solidarité dei autres disciplines, à prendre garde que la surcharge des programmes n'impose aux élèves un effort au-dessus de leurs forces. Or, dans deux sections au moins, les plus peuplées, puisqu'à elles seules elles comprennent les 3/5 de l'effectif scolaire, cette surcharge est évidente, au moins dans les classes terminales. En 2« G 27 heures, en 2® D 28 heures, en i^'e G 26 heures en i" D 28 heures de classes par semaine, soit cinq et six heures par jour. Que reste-il pour

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le travail personnel, pour la réflexion, pour la lecture, pour la rédaction, pour le loisir même, ce superflu si nécessaire à toute bonne éducation intellectuelle ? Et si l'on se rappelle que toutes les classes sont d'une heure et que chacune d'elles exige un nouvel effort d'adaptation et d'attention, on peut calculer quelle somme d'énergie ce total et ce morcellement des classes exigent de jeunes gens de i6 à 17 ans. C'est la vie intense au Ijcéel Trop de classes, pas assez d'études^ voilà, croyons-nous, le grand mal. Les programmes sont surchargés et le surmenage qui eu résulte est la véritable cause de ce fléchissement de l'attention constaté sinon dans l'élite, du moins dans la moyenne des élèves.

Pour conclure, nous ne croyons pas être optimiste à la façon de Pangloss eu ne nous alarmant point des critiques adressées à l'enseignement du français. Après enquête impartiale et étude attentive des faits, nous estimons que le mal n'a pas la gravité qu'on lui attribue et qu'il est possible d'y remédier et qu'on y remédie déjà, sans qu'il soit nécessaire de recourir à des mesures de réaction. Nous sommes aussi jaloux que quiconque de la pureté de notre langue, mais non pas à la manière de ces esprits chagrins qui l'aiment, contre les sciences et contre les langues vivantes. La pédagogie moderne

sait la complexité et les difficultés de sa tâche. Il lui faut à la fois mainteair la tradition et s'adapter aux exig-ences de la vie contemporaine. Elle ne croit pas être infaillible. Elle reconnaît qu'elle a pu commettre des erreurs, pécher par exag"ération ou par insuffisance, qu'il en est résulté des mécomptes- Mais, confiante en l'efficacité de ses méthodes, docile aux leçons de l'expérience, forte du dessein de réaliser une œuvre utile et féconde, elle ne doute pas du succès. N'en déplaise à ses détracteurs, elle n'a pas fait, lie ne fera pas faillite!

Veuillez ag-réer, mon cher Directeur, l'expression de mes sentiments les meilleurs et les plus dévoués.