BUDGET

Séance de la Chambre des Députés du mardi IG novembre 1897.

m. le président. — La parole est h M. Denys Cochin.

Voix diverses. — A jeudi. Parlez ! parlez !

m. denys cochin. — Je ne retiendrai pas très longtemps la Chambre. Elle jugera, surtout après le discours de l’orateur qui m’a précédé à cette tribune, qu’il est naturel qu’un membre de la Droite prenne la parole. (.Parlez ! parlez l)\

On a fait à la Droite un rôle tellement considérable que la Chambre doit être curieuse de savoir un peu ce qu'elle pense.

Tout à l’heure on mettait en présence, d’une part, l’État et, d’autre part, la Droite; les efforts de l’État

l’esprit nouveau et ceux de la Droite, qui contre-balançaient ceux de l’État. 11 est donc bon, ce me semble, — et la Chambre partagera mon sentiment, — qu un mem bre de la Droite exprime un peu ce que souhaite ce parti si puissant.

La première pensée qui me vient, c’est l’étonnement, je ne dirai pas seulement de voir mettre en concurrence, mais de voir traiter comme adversaires, comme remplissant des rôles absolument distincts et séparés, opposés même, les gens qui s’occupent de l’enseignement libre et les gens qui s’occupent de l’enseignement officiel. Je crois que, de toute façon, on s’occupe de l’enseignement de la nation. Que l’on soit payé par le Gouvernement, subventionné par les fonds de l’État et des cemmunes, ou que l’on ait recours à .l'initiative pnvee, c’est en somme le même but, l’éducation de la

jeunesse française, que l’on poursuit. (Très bien!

très bien ! à droite.)

Je voudrais donc rayer ces mots d’adversaires, d’ennemis même, qui ont été prononcés, et je voudrais parler et de l’enseignement officiel et de l’enseignement libre, comme de deux grandes entreprises, l’une entretenue par l’État, l’autre par l’initiative privée, qui, après tout, je le répète, concourent au même but : préparer la génciaüon

nouvelle à servir utilement la patrie. ( Très bien! très bien ! sur les memes bancs.)

Pourquoi dire que l’Université est à vous? Est-ce que nous ne contribuons pas comme vous à l'entretenir? Est-ce qu’elle n’est pas à nous aussi ? Est-ce que les trois quarts d’entre nous n’en sont pas élèves? Est-ce qu’un grand nombre d'entre nous ne lui confient pas leurs enfants? C’est mon cas, et je suis étonné, pour ma part, d'être traité comme quelqu’un d’étranger à l'Université. ( Très bien! très bien !)

Est-ce que je ne puis pas dire très loyalement de l’Université, comme M. Dejean et comme d’autres, ce que je trouve à louer et à blâmer; et dire ensuite quel est mon sentiment sur les efforts faits par mes amis de l’enseignement libre? Tout cela est naturel et ne suppose pas un état d’opposition et de guerre, comme on l’avait fait imaginer jusqu’à présent. [Très bien! très bien!)

Dans les quelques observations que je me propose de présenter sur le rapport de M. Bouge, je suivrai l’ordre indiqué par notre collègue. Comme lui, je commencerai naturellement par renseignement supérieur.

Je voudrais dire en quelques mots pour quelles raisons cet enseignement supérieur m'inspire une

admiration absolument sans réserves. (Très bien! très bien!)

Ici j'ouvre une parenthèse. Je n’ai pas l’habitude de donner des encouragements exagérés au fonctionnarisme, d’adresser des compliments hors de toute mesure aux fonctionnaires. Il y a là pourtant un ordre de fonctionnaires que j’admire; j’estime qu’il est très heureux que les représentants de la science soient des fonctionnaires de l’État, soient des professeurs et je crois que de cette situation qui leur est faite résultent des conséquences très importantes pour la science française, et qui en font le caractère.

La science française telle que l’ont faite les Sainte-Claire Deville, les Ampère, les Pasteur, les Dumas, les Wurtz qui étaient ou qui sont encore des fonctionnaires et des professeurs, est une science théorique et philosophique, enseignée par des hommes désintéressés.

Dans d’autres pays je vois régner, au lieu d’une science de professeurs, une science d’ingénieurs et de médecins. Science d’initiative privée, pourraiton dire, et qui présente un caractère différent.

En effet, elle préfère au progrès de la théorie et de la doctrine les applications et les résultats immédiats, les inventions à lancer et à exploiter. La

nôtre demeure dans de plus hautes régions, parce qu’elle est cultivée par des gens absolument indépendants, contents de leur situation, quelque modeste que 1 État la leur fasse, menant une vie des plus dignes et honorée par le désintéressement le plus complet. Ces hommes de science pure ne s’inquiètent pas de savoir si les découvertes qu’ils font auront ou non des applications industrielles profitables. Ils aiment la science pour elle-même, et pour le progrès de l’esprit humain. (Très bien ! très bien !)

Voilà pourquoi la science française a eu ce caractère doctrinal dont je parlais ; science évidemment supérieure à celle d’autres pays que je pourrais nommer ; et cela de toute la distance qui sépare un Ampère d’un Edison ; car, vous le savez tous, les Edison ne vivent que des miettes des travaux des Ampère. Ce sont les grands théoriciens qui ont fait progresser nos connaissances. Leurs découvertes précèdent toujours et dominent de haut les inventions industrielles.

La science française a ainsi poursuivi et réalisé le progrès dans la théorie pure, laissant à d’autres le souci des petites applications et des profits. (Applaudissements.)

m. jaurès* — Elle n'est pas soumise au mercantilisme.

16 g l’ESPRIT nouveau

». „„„ cocul»• — Cela ne m’empêche pas

M. ÜMU3

je liens a le dise ici h M. le directeur de l'enseignement supérieur — d’applaudir au* efforts ,m m é t é faits récemment pour créer de grandes ecoles d'application, soit à Paris soit à Nancy.

On a créé des laboratoires de chimie qui mi meront des ingénieurs et des gens pratiques en meme temps que des fervents de la science spécula ,ve.

Et ,’on a bien fait: le progrès de l’un n’empeche

pas certainement le progrès de l’autre. Mais on reste attaché d’abord, et l’on a raison aussi a renseignement philosophique des sciences, qu, jamais été porté plus haut que dans notre pays.

Dans les nouvelles universités qu on vient de créer l’esprit de décentralisation qui a inspire les mesures qu’on a prises ne saurait que servir encore au progrès de cet enseignement.

Oui je pense, avec M. le directeur de l’enseignomlt’supérieur, que ces universités seront des loyers d’indépendance, des ateliers de science des écoles de patriotisme: ce sont ses P»oi s mêmes que j’ai recueillies et que je répété a la Chambre, ayant été heureux de les applaudie Mais un enseignement comme celui-là, peut-o.

dire a M. le directeur, - quile sait mieux que personne, - un enseignement fait de libres recherches

ne se dirige guère. Non 1 Les investigations nouvelles, les découvertes naissent à leur jour, suivant le geuie et le bonlieur de celui cjui les poursuit. Le progrès de la science n'est pas guidé administrativement. On ne dirige pas l’enseignement supérieur. On l’aide, on l'encourage et la fonction est assez haute pour satisfaire l’ambition d’un philosophe. (Nouveaux applaudissements.)

A propos de l’enseignement secondaire, l’opinion s est émue de ce mot lancé par la presse et sans doute exagéré: la crise de l’Université. En quoi consiste cette crise? Quelques centaines d’élèves ont quitté les lycées et les collèges.

Cette crise de l’Université, je pense avec M. le ministre de l’instruction publique qu’elle n’est pas très grave pour le moment.

A quelles causes cependant peut-elle être attribuée? Des gens plus compétents que moi, M. Dejean notamment, ont parlé des modifications qui avaient été introduites dans l’enseignement universitaire; ces modifications consistent surtout en la recherche d’un enseignement moderne, qui — je me permets de le dire — ne me paraît pas encore bien nettement et bien simplement défini.

Que sera cet enseignement moderne qu’on veut distinguer de l’enseignement classique en

l’esprit nouveau môme temps que de l’enseignement primaire supérieur? Pour ma part, cette seconde distinction me semble extrêmement difficile. L'enseignement moderne ne me paraît être qu’un enseignement pnmaire supérieur.

Aussi je ne crois pas qu’il faille, sans y beaucoup regarder, changer quelque chose à cet enseignement classique qui, après tout, - on l’a dit avec raison, — avait formé l’âme de la nation française, à cet enseignement classique qui était certainement l'honneur de l’Université, parce que cest celui que l’Université donnait le mieux. (Nouveaux applaudissements.)

En cherchant autre chose, on a cédé à des impressions superficielles. La guerre au latin a etc quelque temps à la mode, et beaucoup de gens se sont dit : A quoi bon apprendre les langues anciennes? Que nous ont appris Virgile et Cicéron ? Ne vaudrait-il pas mieux apprendre les langues usitées qui nous permettront de voyager soit en Angleterre, soit en Allemagne? Évidemment, il est très commode de savoir l’allemand ou l’anglais en voyage. L’étude du latin et du grec répondait a un

autre besoin.

Que d’exemples démontrent, poui une bonne culture intellectuelle, la nécessité de l’avoir puisee

dans cet enseignement classique des langues anciennes que l’Université donnait si bien ! (Très bien ! très bien /)

Non, il ne faut pas imprudemment renoncer à l’enseignement classique. 11 fait, dit-on, des gens qui ne sont pas pratiques, et qui ne sont bons à rien, après avoir conçu de hautes ambitions. Un mot d’Alphonse Daudet a fait fortune. L'enseignement classique nous prépare, dit-on, des « ratés », des gens qui ont eu de trop beaux rêves qu'ils n’ont pas su ou pu satisfaire. Je voudrais donner le sens véritable, à mes yeux du moins, de ce mot : les ratés.

Je crois qu on l’applique en général assez mal. Qu’est-ce donc que le véritable raté? C’est celui qui a reçu un enseignement trop restreint et trop dépourvu de critique, et qui, faute d’avoir porté ses regards assez loin, croit son éducation parfaite et sa petite science infaillible.

Je ne voudrais pas être trop sévère pour l’enseignement primaire. Blais enfin j’ai bien le droit de regretter, avec M. Dejean, que les différents enseignements en France aient été séparés dans des cellules distinctes et ne se pénétrant pas assez les unes les autres. L’enseignement primaire est un enseignement forcément très sommaire; l’ensei-

gnement secondaire est celui de l’élève qui a pu faire dans la science quelques pas de plus, et enfin l'enseignement supérieur est la suite de la même série.

Mais ces trois sortes d’enseignement ne devraient pas, comme le disait si bien M. Dejean, rester dans des cellules séparées formant chacune un tout.

Qu’est-ce qu’un enseignement primaire complet? C’est, à proprement parler, quelque chose de fort incomplet, undébut, un effort de lamémoire acceptant et acquérant de confiance les notions contenues dans les manuels, non encore un travail de la raison exercée à chercher les principes, les explications, les rapports entre les choses. C est un petit bagage fort léger et accepté aveuglément, quelle que soit la main qui le donne. C’est une instruction dépourvue de critique.

Eh bien, quel sera le véritable raté? C’est celui qui se sera contenté de cet enseignement sans critique, et, ayant fort peu appris, croira tout savoir ; comme certaines jeunes personnes qui, à dix-huit ans, disent : j’entre dans le inonde, mon éducation est terminée. Voilà le véritable raté, celui pour lequel il n’y a aucun espoir. Or, ce ratélà, est un produit de linstituteur bien plutôt que du professeur de rhétorique ou de philosophie.

Quant aux autres, que Daudet a si sévèrement traités ; quant à ceux qui ont entrevu de plus lointains horizons, qui s’y sont élancés avec courage, mais qui, soit défaut de caractère, soit faiblesse d’esprit, n’ont pu atteindre l’objet de leur rêve, sont-ils dignes de mépris ? Je leur sais gré au moins d’être entrés dans la grande voie, et je crois que le terme de « raté », si vague et si méprisant, devrait s’appliquer alors, non pas seulement à eux, mais, dans une certaine mesure, à nous tous, à tout le monde. Entre eux et les plus brillants, il n’y a qu’une différence de degré.

Est-ce que tous les hommes, même les plus illustres, ne sont pas des ratés ? {Applaudissements et mes.) N'est-ce pas le sort de l’humanité, en ce sens du moins que tous voulaient aller beaucoup plus loin qu'ils ne l’ont pu faire? Est-ce qu’il n’était pas admirable le mot de ce vieux Chevreul qui, parvenu à l’âge de cent ans, s’intitulait toujours un étudiant? Est-ce que tous nous ne marchons point d'un pas inégal, dans la même avenue indéfinie ? Est-ce que tous nous n’avons pas le sentiment intime d’avoir manqué notre vie en ne faisant qu’une très petite partie de ce que nous aurions voulu faire ? {Nouveaux applaudissements.)

Ne craignons pas d'ouvrir les portes trop larges,

io-

l’esprit nouveau

et ne soyons pas découragés par le spectacle des efforts impuissants. 11 y en aura toujours.

Et, malgré les échecs inévitables, il a fait ses preuves, cet enseignement classique, tel que le donnait autrefois l’Université, et il faut s’y attacher surtout lorsque nous voyons combien sont vagues mal définis, ou simplement insuffisants, les systèmes qu’on veut adopter à la place.

M. Dejean nous parlait d’une lettre qu d avait reçue d’un normalien, professeur de l’Université, lui disant : « On ne comprend pas l’enseignement moderne : U faudrait chercher quelque chose de très différent de ce qui existe. » Et il résumait sa pensée par cette phrase : « Il nous faudrait, en un mot, un enseignement qui tourne le dos aü baccalauréat 1 » - phrase qui, par parenthèse, dans le temps où l’on avait le culte de l’enseignement classique, aurait, si elle avait figuré dans une composition française, fait tourner le dos au candidat. (Applaudissements et rires.)

— Mais j’arrive à la troisième partie des observations que je voulais présenter à la Chambre, à 1 enseignement primaire.

Ici j’ai adiré des choses graves, et je voudrais que la Chambre ne s’imaginât pas que, par je ne sais quelle rancune, par je ne sais quelle colère

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contre des mesures que je blâme d’ailleurs, et qui ont été prises contre l’enseignement religieux, je me réjouisse — oh! loin de là ! — de ce que j’ai à lui dire.

Mais puisqu’on a parlé de lacunes dans l’enseignement primaire, comme l’ont faitles orateurs qui m’ont précédé, signalant telle ou telle d’entre elles, il y en a une qui saute aux yeux, qui doit préoccuper et le ministre et le parlement. Cette lacune, — sous quelque forme qu’elle vous apparaisse je crois, moi, qu’elle est la seule réelle et profonde, — c’est l’insuffisance de renseignement de la morale.

Êtes-vous bien sûrs, à côté de l’instruction que vous donnez à tout le monde, d’avoir donné une éducation morale solide? Avez-vous à ce sujet la conscience nette et pensez-vous qu’en apprenant à tout le monde à lire, à écrire et à compter vous ayez donné à cette jeune génération qui s’élève une éducation suffisante pour porter le poids de ces connaissances nouvelles? Car plus les connaissances sont développées et plus les principes dont je parle sont nécessaires. Oui, lorsque tant de lumières se répandent, ces principes-là ne doivent pas rester dans l’ombre, et tomber dans l’oubli. L’éducation morale a-t-elle été donnée ? ÇMouvements divers.)

l’esprit nouveau

m. ciiarles ferry. — Mais oui. Comme délégués cantonaux nous en savons quelque chose ; nous nous sommes rendus dans les écoles et nous avons constaté l’admirable enseignement moral qui y était donné à nos enfants. Vous méconnaissez nos instituteurs.

m. denys cocniN. — Je ne méconnais les efforts de personne, et si j’attaque quelqu’un, ce ne sont pas les instituteurs ; c’est vous, législateurs, à cause de la tâche impossible que vous exigez d’eux en les chargeant d’enseigner une morale sans Dieu. Je dis que si vous avez essayé de donner cet enseignement, il a été insuffisant ; je le dis avec preuves et pièces en main. (Mouvements divers.)