CLASSIQUES

Nous en avons assez dit sur la première cause de la crise pour n'avoir pas à y revenir. Il ne nous reste donc que trois problèmes à résoudre. Nous aborderons en premier lieu celui qui paraît le moins ardu, je veux dire celui de l'instructien. Bien qu'on se soit plu à le compliquer d'une foule de difficultés, il suffit d'un peu d'attention pour constater le véritable état des choses et la possibilité d'une solution heureuse et prompte.

Déblayons le terrain, en dissipant cette chimère du surmenage, ridicule épouvantail dont les esprits irréfléchis ont pu s'effrayer un instant, mais que Ton prend enfin pour ce qu'il

v^im(, lUt êtiM, rftuJT'lA rriArno qui u'otient conihviiitr In^ iif/tririiitlorN (U lu Kaculté et qui adiHHllMfil, quiilqiiMloU coritro lo t/smoignage de liMirM j'^iiii, qii^ \n Jnurio g^Viralion est faible, (ImMIm f iiiir'uiilqtin , (InlNHont |Mr comprendre iju'll mmI pMt rMltniiinul InJiiNto do lairo porter au |.,\i>iiM iiHM l'MijpohNnhIlllô qui doit poacr sur les riHitlIInN, Ml ilM h\h\ prntidro à l'ôducation de ce qui M U\\\)\\U\hU\ A riH^r<^(lil(1.

lliMi»»hltMfM' lo Innwdl Hoolulro comme l'auteur du hwil, o't^nl doiuior (Iaun uuo fahlo qui ne peut n\otr d*iMilro otVol quo irnu^numlor lo nombre do>4 )uu'or<non\ {\\\ \\oA muhuio3 imajsriuaires. lï\MUU\i^ ou vod btou quo ooux qui plnijrnent INmu^mws^ \rn\\Mr \\\^\\ A fairo no oonuaisseut |N<\^ loM oui>\nt5*, ot loîi oroîout sur pan>K\ sans i^^> douuor l,'^ j^oiuo \ld YfM ùior lour« diiv§. S'ils dxU^\\;uout \H\vru^ W^ >ou\^ ils ivustaloraîent \^u>^ K^\r tAohx^ >^uru,du^;^\ Umu d\Mî» oxvv^sîre» 1^^^ )^U\lxM \^\NU>'i\sc^uît^^ ot x^mv ^i Knir §anté \SN\t nX>n\uVx ^r xU*^ >ÎU><>î\v cîuN$^\ vv ixVst jvsi$de

l'instruction — LE SURMENAGE 29

eues, à celles qu'ils auront. Leur esprit se fatigue à rêvasser, leur tête se monte et s'échauflTe, ils convoitent des plaisirs qui ne sont pas de leur âge, et la surexcitation précoce de leur imagination ne contribue pas peu à aggraver leur débilité physique. Je n'irai pas jusqu'à rappeler le vieux proverbe, trop brutal pour la circonstance. Mais si je consens à ne pas dire que « Toisiveté est la mère de tous les vices » j'avancerai hardiment que le trop de loisir laissé à l'enfant produit de grands maux.

Si donc il y avait de ce côté quelque réforme à faire, ce serait non pas contre, mais pour le travail. Je n'irai pas jusqu'à demander qu'on la fasse, cette réforme, et je m'accommode du statii quo pourvu qu'on ait désormais la sagesse de garder le silence et de ne plus calomnier le travail. Le travail moralise et ennoblit à tout âge, dans Tadolescence comme dans Tâge mûr.

Du moment qu'il n'est pas accablant (et ce n'a jamais été, ce ne sera jamais le cas chez nous), on doit en attendre pour le corps comme pour l'âme les meilleurs eflFets. Car il est impossible que la satisfaction intime qu'il procure, l'équilibre moral qu'il crée et entretient n'ait pas son contrecoup heureux sur le physique. Ne nous alarmons plus de vains scrupules, et, au nom même de la santé, recommençons notre guerre à la paresse.

30 l'état bt l'université

Nous avons fait justice des exagérations du médecin ; c'est maintenant au pédagogue que nous avons à faire. Le pédagogue soutient volontiers cette théorie, au moins curieuse, que les études classiques ne nous apprennent rien et qu'elles nous mettent seulement en état d'apprendre plus tard. Elles sont une pure gymnastique pour l'esprit. Aussi peut-on sans inconvénient réduire au minimum les matières ensei-gnées ; il en restera toujours assez pour ces exercices qui sont le but de Téducation.

Et là-dessus on se met en frais de comparaisons plus ou moins ingénieuses : on dit que l'esprit n'est pas un sac à remplir , mais un outil à manier, et cent autres gentillesses du même genre. Je pourrais faire remarquer que comparer l'esprit à un outil, c'est en quelque sorte soutenir que toutes les intelligences sont égales, que la nature donne à tous les hommes la même dose d'esprit en qualité et en quantité ; c'est en un mot revenir au système qui valut à Helvétius tant d'invectives et tant d'anathèmes. En effet, l'outil ne change pas entre ouvriers du même métier ; il n'y a de différence que dans la manière de s'en servir. Ce qui revient à dire qu'aux yeux de nos pédagogues., comme à ceux d'Helvétius, les dons naturels ne sont rien ; c'est l'éducation qui est tout.

l'instruction — LE SURMENAGE 31

Mais à quoi bon discuter sur une erreur reconnue. L'esprit n'est pas plus un outil qu'un sac; c'est un organisme naturellement fort ou faible, qui naît, croît et évolue à la manière du corps dont il suit d'ordinaire les transformations. A cet organisme il faut une nourriture d'autant plus substantielle que la croissance est plus rapide et nous savons que c'est justement le cas de nos FranQjais. Il faut donc nourrir l'esprit si l'on veut qu'il soit fort ; mais ne voulût-on que l'exercer et le plier à la gymnastique que l'on dit, il n'en faudrait pas moins le nourrir encore. On préparerait mal un athlète à la lutte en le soumettant à un jeûne prolongé. D'où nous conclurons que l'instruction, loin d'être réduite et écourtée, doit au contraire rester abondante, étendue, et cela, quel que soit le point d'où on veuille l'envisager. Nous retrouvons ici une vieille querelle, celle des deux systèmes, dont l'un se recommande du nom de Rabelais, l'autre du nom de Montaigne. Je suis résolument pour le premier et je pense avec Michelet* que :

« La supériorité de Rabelais sur ses adversaires » est évidente. Son plan d'éducation reste le 3 plus complet et le plus raisonnable. Il est fé- » cond surtout et positif. Il croit contre le Moyen-

* MiCHKLET, Histoire de France, p. 374, passim.

Age que l^homme est bon ; que loin de mutiler sa nature, il faut la développer tout entière, le cœur, l'esprit, le corps. Il croit, contre l'âge moderne, contre les raisonneurs, les critiques, Montaigne et Rousseau, que l'éducation ne doit pas commencer par être raisonneuse et critique. Rousseau, Montaigne, tout d'abord, mettent leur élève au pain sec de peur qu'il ne mange trop. Rabelais donne au sien toutes les bonnes nourritures du bon Dieu ; la nature et la science l'allaitent à pleines mamelles; il comble ce bienheureux berceau des dons du ciel et de la terre ; il le remplit de fruits et de

fleurs Cette éducation porte fruit. Gar-

» gantua n'a pas été formé seulement pour la » science, c'est un homme, c'est un héros qui » sait défendre son père et son pays. » Quel admirable plan d'éducation, et comme Michelet a raison de n'en parler qu'avec enthousiasme ! Mais nous, faut-il que nous soyons ingrats et maladroits, avec un tel idéal sous les yeux, de ne pas nous en contenter et de ne pas employer toutes nos forces à le réaliser. Je n'en veux retenir ici que ce principe, à savoir que l'esprit pas plus que le corps ne s'accommode du pain sec et qu'il veut pour son aliment toutes les richesses de l'art et de la science. Forts de cette t vérité évidente, nous fermerons l'oreille aux dis- ^

l'instruction — LB SURMENAGE 33

cours des gens timorés qui trouvent nos programmes trop chargés et les accusent d^étre encyclopédiques. Nous leur répondrons môme que ce qui est un tort à leurs yeux est pour nous une qualité. La tendance de notre race est de savoir de toutes choses les principes, les points importants, les résultats. Une éducation, qui ne répond pas à cette tendance, est incomplète et par conséquent mauvaise. D'ailleurs notre société moderne n'est-elle pas issue de la Révolution, qui elle-même est issue de VEncyclopé^ die? Au lieu de blâmer, il convient de louer notre respect de la tradition, lorsque nous conservons à notre enseignement un caractère encyclopédique et que nous communiquons à l'adolescence toutes les notions, toutes les vérités compatibles avec la force et l'étendue de son esprit. Il ne faut pas oublier non plus que la plupart de nos élèves vivront sur le fonds de connaissances reçues au lycée, et qu'au sortir de nos mains, ils sont portés à considérer comme définitive leur culture intellectuelle et morale. D'où nécessité nouvelle de leur faire mettre à profit le seul temps de leur existence qu'ils puissent ou veuillent donner à l'étude et de ne les lancer dans le monde qu'après leur avoir appris assez de choses pour en faire des gens éclairés. L'ignorance où nous les laisserions se retournerait

contre nous et nous accuserait justement. Soyons donc encyclopédiques, si nous pouvons ; essayons tout au moins de Têtre et par conscience et par intérêt .

Il me semble qu'à la faveur de ces observations préalables la question s'est assez éclaircie pour que nous puissions aborder maintenant la réforme des études classiques.

Je n'ai pas l'intention de passer en revue tout ce qui s'est dit pour ou contre notre vieil enseignement classique. Ce serait du temps perdu et il vaut mieux entrer de suite dans le vif du sujet. Sans vouloir méconnaître son utilité, ses services passés et futurs, il faut bien avouer que cet enseignement n'a donné, de tout temps, que des résultats, sinon insuffisants, au moins incomplets ; et que, si d'autres époques ont pu s'accommoder de ses lacunes, la nôtre n'en a plus le droit, à supposer d'ailleurs qu'elle en eût le désir, ce qui est loin d'être prouvé. Le reproche que faisait Diderot à l'Université de Paris, d'enseigner des mots et non des choses, ne devrait plus être mérité par TUniversité de France et il n'en est pas tout à fait ainsi. Sans doute nous avons fait aux sciences et à l'histoire une place à peu près convenable dans nos classes, mais nous n'avons pas encore complètement perdu cette superstition de la rhétorique qui a longtemps stérilisé notre

enseignement. Jusqu'à ces dernières années toute Torganisation de nos lycées était subordonnée à la rhétorique. Cette classe glorieuse apparaissait coœme le couronnement des études, et c'était chez tous les élèves une impatience extraordinaire et cependant très explicable d'y arriver.

En effet, quel homme d'importance n'était pas à ses yeux, comme à ceux de ses maîtres, le rhétoricien et surtout le vétéran, celui à qui deux ou trois ans de pratique avaient donné Fart de discourir « de omni re scibili », et sur ce qu'il savait, et sur ce qu'il ne savait pas! Les tours de force de cette nature, qu'il exécutait chaque jour, faisaient de lui un objet d'admiration et d'envie. Il était la joie de ses professeurs, l'orgueil de son lycée, ce qui l'exposait à porter dans la vie des illusions dont il ne cessait d'ôtre la dupe que pour en devenir la victime.

Nous avons fini par en rabattre. Nous avons compris qu'il ne suffisait pas de faire de belles phrases, mais que, suivant la remarque de M. de Talleyrand, il fallait y mettre quelque chose. Cette découverte, si facile en apparence, nous a pris un temps infini. Mais nous l'avons faite, et même, chose plus étonnante et plus louable encore, nous avons commencé à en tenir compte à la réforme de 1880. Le programme, élaboré à cette

époque, renfermait les meilleares prescriptions, et^ à mon avis, il ne péchait qu'en un point, par la part exagérée qu^il faisait à l'érudition grammaticale, à toutes les curiosités inutiles de l'étymologie, de la métrique, de l'accentuation. De ce côté là il y avait surcharge et la pratique Ta bien montré. On avait eu le tort d'écouter trop docilement certains personnages éminents de l'Enseignement supérieur, maîtres dans leur partie, mais trop portés à exagérer l'importance de leur science favorite et prêts à tout lui sacrifier. Puisque j'en suis sur ce point, qu'on me permette de dire que les meilleurs juges de ce qui convient à l^Enseignement secondaire sont encore les maîtres de cet Enseignement, parce qu'ils en connaissent mieux que personne les besoins et qu'ils en ont le véritable esprit. A consulter, en pareil cas, les membres de l'Enseignement supérieur, on risque de s'égarer. Je ne conteste ni les lumières, ni la haute raison, ni les qualités brillantes de ces Messieurs, je fais seulement remarquer que l'esprit des deux ordres d'enseignement n'est pas le môme, qu'il y a danger à mêler l'un et l'autre. D'un côté, en effet, c'est la recherche scientifique avec tout ce qu'elle tolère de hardiesses, de témérités, d'hypothèses, de conjectures, pour ne pas dire d'erreurs provisoires. De l'autre, c'est Texposi-

tion de ce qa'il y a d'acquis et de défloitif dans la science. Les deux méthodes ne se ressemblent pas ; à chacun d'appliquer la sienne.

Pour en revenir à la réforme de 1880, je persiste à soutenir qu'en dehors des exagérations que je viens de signaler, elle était excellente. Elle laissait au grec et au latin une place très suffisante. Si des deux exercices de composition latine, vers et discours, elle supprimait l'un et déclassait 1 autre, c'était sans grande perte pour la connaissance même du latin, puisqu'elle gardait le thème et la version, dont on peut so contenter pour l'étude de toute langue. Elle supprimait le thème grec, mais elle ne taisait en cela que ratifier une suppression opérée depuis longtemps dans la pratique. D'ailleurs à qui lui aurait reproché de ne pas former d'hellénistes et de latinistes accomplis, elle aurait répondu qu'avant elle on n'en formait pas davantage, et qu'elle continuait (ce qui est l'essentiel) à mettre à la portée des élèves les leçons de goût et de morale que présentent les auteurs anciens. A ce résultat, propre à contenter les plus exigeants, elle joiguait des avantages plus précieux encore. Elle mettait, en effet, les études en harmonie avec l'esprit de notre époque. Elle donnait aux sciences, du hut à la fin des classes, la part qu'elles peuv revendiquer dans une éducation bien conç

elle développait l'étude de la géographie et de l'histoire ; enfin, elle introduisait celle de l'histoire littéraire, heureuse innovation, que Ton n'a pas assez louée. Moyennant quelques corrections, tout cela était facilement réalisable ; on s'est imaginé le contraire, et, avec une précipitation qui ne laisse pas d'élre un peu suspecte, on n'a même pas accordé à l'expérience en cours d'exécution le temps moral qu'elle réclamait pour aboutir. On Ta interrompue brusquement par les retouches et le remaniement de 1885. Les détails où nous sommes entrés à ce sujet nous dispensent d'insister. Remarquons seulement que les dernières modifications sont encore plus significatives que les autres, et qu'elles font ressortir une volonté bien arrêtée d'en revenir aux errements d'autrefois. Je n'en veux d'autre preuve que le rétablissement du thème grec, c'est-àdire de l'exercice de tout temps le plus impopulaire, le plus détesté des élèves, de l'exercice enfin qui n'a jamais pu s'acclimater dans les classes. S'imaginer qu'après dix ans d'interruption il aura plus de succès, c'est se méprendre étrangement, à moins qu'en procédant ainsi on n'ait voulu porter un défi à l'opinion publique, obstinée à demander l'établissement d'un enseignement classique français. C'est peut-être une manière de lui dire : * y^n seulement nous ne

VOUS accorderons rien, mais nous rétablirons purement et simplement le passé ; nous le rétablirons sous vos yeux et vous n'aurez rien à dire. > J'aime à croire, qu'en dépit des apparences, ce n'est pas une bravade que Ton a voulu faire. Elle serait d'ailleurs inoffensive, car ici, comme partout, l'opinion a le dernier mot, et du jour où elle voudra formellement l'enseignement qu'elle désire, elle l'aura. Cependant pour en finir avec les études classiques, nous conclurons qu'elles n'ont rien de mieux à faire que de revenir aux programmes de 1880, allégés de leur surcharge de curiosités grammaticales. C'est là le commencement de la réforme, telle que nous l'envisageons. Quant aux autres mesures, qui doivent s'ajouter à celles-là, pour rendre la réforme définitive , comme elles s'appliquent à toutes les branches de l'Enseignement secondaire, latin ou français, et à celles qui existent aujourd'hui, et à celles qui existeront demain, nous en renvoyons l'examen à plus tard.