CHAPITRE VI

La Révolution et l'éducation. — Double rôle de la Révolution : reconstitution théorique, destruction effective de Fenseig^nement. — Les cahiers de 1789. — L'Assemblée Constituante. — Plan de Mirabeau. — Rapport de Talleyrand. — Déclaration de principes insérée dans la Constitution de 1791*

L'Assemblée Législative. — Rapport de Gondorcet. — Décret de l'Assemblée abolissant les corporations j suppression des Universités et des congrégations enseignantes.

La Convention. — Nombreuses propositions et fréquents débats sur l'enseignement. — Loi du 39 frimaire an IL — Loi de brumaire an III et constitution de l'an III. — État déplorable des établissements d'enseignement.

Le Directoire. — Ses efforts pour annuler en fait les dispositions de la constitution de l'an III. — Arrêtés du 27 brumaire an VI (stage scolaire) et 17 pluviôse an VI. — Messages aux Conseils.

11 était impossible que, dans le grand mouvement qui emporta les esprits à la veille de la Révolution, l'instruction publique ne fût pas l'objet de vives préoccupations et de discussions passionnées. Les Cahiers de 1789 en portent la trace visible. Il n'est guère de question plus fréquemment agitée par eux que celle de l'enseignement. Les doléances sur son état y abondent, ainsi que les vœux tendant à sa réorganisation ; mais il n'y est presque jamais fait mention de la liberté d'enseigner. Il est fort rare que les rédacteurs des Cahiers revendiquent, pour chaque citoyen, le droit détenir école ou, pour le père de famille, le droit de choisir en toute indépendance l'éducateur de ses enfants.

On a donné de ce silence une explication fort plausible : c'est qu'en fait, et sauf exception pour les Jésuites, celle

liberté existait dans la mesure où la concevait alors la grande masse des citoyens. Le caractère religieux de l'éducation à tous les degrés, le contrôle exercé sur les établissements d'instruction étaient conformes aux vœux de l'immense majorité des Français qui ne croyaient avoir, de ce chef, aucune réclamation à formuler. Seuls, les protestants, dont l'édit de 1686, renouvelé sous Louis XV, violait si gravement le droit le plus sacré, devaient désirer le changement de la législation existante. Aussi voit-on le Tiers-Etat de la sénéchaussée de La Rochelle insister sur « la nécessité d'une réforme à l'égard des étabUssements d'éducation publique » ; il demande «que l'éducation publique soit tellement modifiée qu'elle puisse convenir aux citoyens de tous les ordres et former des hommes vertueux et utiles pour toutes les classes de l'Etat ». Il réclame, en particulier, dans le régime des collèges, l'abandon de (( ce principe qui, en assujettissant indistinctement au culte cathoUque tous les jeunes gens qui les fréquentent, en éloigne nécessairement ceux qui professent un culte étranger » ; il signale les inconvénients de ce système qui oblige les non- catholiques à faire élever leurs enfants à l'étranger, au grand détriment de la France qui perd ainsi des sommes considérables et d'utiles citoyens.

D'autres cahiers renferment des propositions moins justes et moins fortement motivées. Ainsi, celui de Ventabressur-Aix veut l'étabhssement (( dans chaque capitale fsic, d'écoles, collèges de morale, d'histoire naturelle, physique, mathématique » ; il demande « le rétablissement des Universités )) et propose de faire face aux dépenses en réformant le clergé, c'est-à-dire en ne conservant que les chanoines, prêtres et curés desservants, en aboUssant les bénéfices, en sécularisant tous les réguhers et en affectant aux écoles les biens du clergé supprimé ».

Ces vœux ne renferment que l'expression d'opinions isolées et, pour ainsi dire, individuelles. 11 en est un, au contraire, qui se retrouve dans un grand nombre de cahiers et qui porte bien la marque de l'époque : c'est celui par lequel les

Etats-Généraux sont invités à élaborer un plan d* «éducation nationale ». Les auteurs de ce vœu ont, comme tous leurs contemporains, une foi robuste dans l'action nécessairement bienfaisante d'un gouvernement représentatif, dans la puissance souverainement efficace de la loi ; ils sont, de plus, avides d'uniformité et de centralisation : aussi une réforme de. l'enseignement ne leur parait-elle iitile et désirable que si elle est effectuée suivant un plan unique et symétrique, en vertu d'idées générales et de résolutions d'ensemble prises par la majorité des représentants de la nation. Ils ne sont en cela que les continuateurs des réformateurs parlementaires dont le président Roland d'Erceville avait récemment exposé les vues (i); ils ne font qu'annoncer et préparer les lois des assemblées révolutionnaires et surtout celles qui, sous l'empire, constitueront l'Université. Il est à noter, cependant, qu'ils ne parlent pas du monopole.

Mise en présence de ces vœux, qu'allait faire l'Assemblée constituante ?

On ne saurait comprendre ni la Révolution, ni son œuvre, si l'on ne tient compte de la double tendance et de la double action, l'une et l'autre contradictoires, qui la caractérisent. Faite au nom de la liberté par la violence, elle a, dès le début, oscillé entre l'esprit libéral et l'esprit jacobin. Elle a voulu faire de grandes choses par ses lois et elle a fait de grandes ruines par ses actes. Cette contradiction douloureuse entre les prétentions de la Révolution et ses résultats n'a jamais été mise en lumière avec plus d'éloquence que par M. Guizot, dans un opuscule, bien oublié, de sa première jeunesse et qui est précisément consacré à l'histoire de l'instruction publique. Dans sa langue admirable, il parle de « ce système d'une création nouvelle, qui devait tout embrasser et qui commençait par frapper à mort tout ce qui existait, même quand on n'en décrétait pas la destruction immédiate

(i) Voir plus haut, p. 68.

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fin ce qui concerne particulièrement Tinstruction publique, H le^ anciens étaLlissements. — dit eno^re M. Guizot, — furent attà>qoés et décriés aui veux de la France entière : leur chute ou. si Ion veut, leur métamorphose prochaine, fut Vilennellement pn^noncée : ils perdirent ainsi toute confiance, t^>ute consistance et tout crédit. Mais les plans nouveaux, d'après lesquels on devait les remplacer ou les récréer, ne furent point mis à exécution ^^iV ^

f>^ dernières lignes résument de la façon la plus exacte l'oruvre scolaire de la Constituante. D'une main, elle inscrirait dans» la Déclaration iïes ilrx>ils de rhomme et du citoyen UjnU:fi les libertés qui servent de points d'appui à la liberté

^i) Essniiur l'histoire et sur l'état actuel de l'instruction [Htblique en France, ^r f, ('t»izftt. Pari^, Maradan, l8l6, I vol. itt-8»>, p. 36-38.

d'enseignement : liberté individuelle, liberté de la pensée, liberté de conscience, liberté du travail, égalité des citoyensdevant la loi ; de Taulre, elle confisquait les biens ecclésiastiques et ceux des établissements publics, enlevant ainsi a nombre d'écoles ou de collèges les ressources qui les faisaient vivre. L'Université voyait ses privilèges supprimés dans la nuit du 4 août ; elle-même était frappée de mort comme toute corporation ; la constitution civile du clergé et l'obligation du serment civique rendaient impossible le maintien des écoles ecclésiastiques ; et, à la place de toutes ces institutions disparues, l'Assemblée constituante plaçait simplement une déclaration pompeuse mais vide inscrite dans la Constitution.

Quant aux innombrables plans de réorganisation qui lui furent soumis, elle se contenta d'en remercier les auteurs et de les classer dans ses archives ; mais elle n'essaya même pas. d'en aborder l'examen. Et cependant, certains de ces plans, deux surtout, méritaient les honneurs de la discussion, ne fût-ce que par égard pour les noms dont ils étaient signés : l'un, en effet, émanait de Mirabeau, l'autre de Talleyrand.

Le (( plan » de Mirabeau est, en réalité, une série de discours préparés en vue de la discussion des projets de loi sur l'enseignement et qui ne furent jamais prononcés. Trouvés, après la mort du grand orateur, ils furent publiés par son médecin et ami Cabanis. On a prétendu même qu'ils étaient l'œuvre de ce dernier; mais, dans tous les cas, ils ont été composés sous l'inspiration de Mirabeau, et ils peuvent être considérés comme écrits presque sous sa dictée. Il semble donc indispensable de dire au moins quelques mots de ce travail, où nous trouvons exposée complètement et avec ordre la théorie pédagogique de l'un des esprits les plus pénétrants et les plus puissants de la Révolution, en même temps que le reflet des idées de la fraction modérée de l'Assemblée. Mirabeau, qui était de trop vieille race et avait trop étudié la constitution anglaise pour être jamais démocrate, traversait, en effet, lorsqu'il écrivit ces discours, la dernière phase

de sa vie, celle où, alarmé des résultats de ses premières violences et craignant la prolongation du désordre, il s'efforçait de ramener à une vie politique régulière et paisible les éléments discordants que les premières commotions révolutionnaires avaient déchaînés. Médiocre admirateur de FAs- «emblée qu'il dominait par l'ascendant de son génie et qu'il conduisait en la méprisant, il se préoccupait surtout de la mettre en garde contre sa propre fécondité législative : il lui signalait le péril de la réglementation à outrance et l'adjurait avec grande raison de « ne pas trop gouverner ».

C'est dans ce sage esprit qu'il se préparait à aborder la discussion des projets de loi sur l'enseignement. Il ne croyait ni rationnel, ni prudent, ni juste que l'Assemblée se considérât comme investie d'une sorte de dictature pédagogique et prétendît imprimer à l'éducation une direction déterminée : il lui assignait pour unique mission celle de mettre à la disposition du pays les moyens d'instruction les plus nombreux et les meilleurs, sans essayer jamais de diri ger l'esprit public. Il récusait, à cet égard, l'exemple des républiques de l'antiquité et répudiait la doctrine oppressive du droit de l'Etat sur les enfants, doctrine soutenue par l'auteur du Contrat social, et déjà énoncée, comme on l'a vu, par le législateur idéal de Salente (i). « Quant à vous, Messieurs, — aurait-il dit avec cette éloquence vigoureuse qui ne brillait jamais d'un plus vif éclat que sous l'inspiration d'une idée' juste et vraie, — quant à vous, Messieurs, vous n'avez pas d'opinions favorites à répandre ; vous n'avez aucune vue particulière à remplir ; votre objet unique est de rendre à l'homme l'usage de toutes ses facultés, de le faire jouir de tous ses droits, de faire naître l'existence publique de toutes les existences individuelles librement développées, et la volonté générale de toutes les volontés privées, constantes ou variables, suivant qu'il plaira aux circonstances. En un mot, dans vos principes, les hommes doivent

(i) Voir plus haut, page 65.

être ce qu'ils veulent, vouloir ce qui leur convient, et faire toujours exécuter ce dont ils sont convenus... Il ne s'agit point de faire contracter aux hommes certaines habitudes, mais de leur laisser prendre toutes celles vers qui fsicj Topinion publique ou des goûts innocents les appelleront (i). »

En traçant ces lignes, nul doute que Mirabeau eût en vue ces sectaires dont il parle, qui se montraient déjà, qu'il pouvait coudoyer à T Assemblée et qui, voulant ressusciter Tidolâtrie césarienne des anciens empires païens, ne considéraient le citoyen, l'homme, l'enfant lui-même que comme une matière à expériences pour le législateur. Ennemi de toutes les utopies et de tous les despotismes (sauf celui de sa bouillante nature et de son éloquence), il n'admettait pas avec Rousseau que l'homme pût s'élever seul, par le développement spontané de sa nature : il reconnaissait la nécessité d'une main humaine pour l'accomplissement de la grande œuvre de l'éducation ; mais il ne voulait ni que cette main fût trop lourde, ni surtout que ce fût celle de l'Etat. Dans cet ordre d'idées, il repoussait également l'instruction obligatoire et l'instruction gratuite ; il n'admettait même qu'à titre exceptionnel et en raison des circonstances, une intervention quelconque de l'Etat dans le domaine de l'enseignement. (( Les principes rigoureux, écrivait-il, sembleraient exiger que l'Assemblée nationale ne s'occupât de l'éducation que pour l'enlever à des pouvoirs ou à des corps qui peuvent en dépraver l'influence. Il semble que, pour lui donner plus d'énergie, ce serait assez de la livrer à elle-même... ; mais l'ignorance du peuple est si profonde, etc. (2). » Il se proposait encore, avec son lumineux bon sens, de mettre en garde l'Assemblée contre ces rêves de régénération sociale dont tant d'esprits faux berçaient alors le public et les législateurs.

(i) Travail sur l'éducation publique, trouvé dans les papiers de Mirabeau Vaînét publié par P.-J.-C. Cabanis, docteur en médecine, etc. Paris, Imprimerie nationale, 1791. — Première partie du discours, De l'instruction publique et de l'orgamationdu corps enseignant, p. lo et ii.

(2) Ibid.y p. 12.

« Il ne VOUS est pas donné, aurait-il dit (i), de faire éclore tout à coup une race nouvelle, ni même de tracer les moyens de détail qui doivent régénérer les habitudes de tout un peuple, comme vous avez régénéré sa constitution. Vous devez donc vous borner à jeter patiemment les germes de tout le bien que la perfectibilité de l'homme nous promet ; de créer la machine de Téducàtion nationale d'après les mêmes motifs et dans le même esprit que toutes les autres ; je veux dire, d'organiser le corps enseignant sur des principes simples, qui lui communiquent la plus énergique activité, qui préviennent les inconvénients, qui repoussent les abus, qui résistent même à l'action des temps et se prêtent à toutes les additions utiles. »

Là devait se borner, d'après Mirabeau, le rôle de l'Assemblée. Une lui reconnaissait pas le droit de fixer elle-même les méthodes d'enseignement. « L'éducation, disait-il, sera d'autant meilleure qu'on aura laissé plus a faire à l'industrie des maîtres et à l'émulation des élèves... »

Nul n'a proclamé plus hautement que lui la liberté d'enseignement. (( Tout homme, écrivait-il, a le droit d'enseigner ce qu il sait et même ce quil ne sait pas. La société ne peut garantir les particuliers des fourberies de l'ignorance que par des moyens généraux qui ne lèsent pas la liberté. Enseigner €stun genre de commerce : le vendeur s'efforce défaire valoir sa marchandise, l'acheteur la jtige et lâche de l'obtenir au plus bas prix. Le pouvoir public, spectateur et garant du marché, ne saurait y prendre part, soit pour l'empêcher, soit pour le faire conclure : il protège tout ce qui ne viole le droit de personne, il n'est là que pour les laisser tous agir librement et pour les maintenir en paix,,. Les hommes, conclut-il, doivent être ce qu'ils veulent, vouloir ce qui leur convient et faire exécuter ce dont ils sont convenus. »

L'exposé des idées de Mirabeau était complété par un projet de loi qu'il avait l'intention de développer devant l'Assem-

(i) Ibid., p. 23.

blée Nationale, le jour où celle-ci aurait abordé les questions d'instruction publique. Un des articles essentiels, on pourrait même dire Tarticle capital de ce projet (article 25, titre I") consacrait dans les termes les plus formels la liberté d'enseignement. Il était conçu en ces termes : « L'établissement de toute école particulière pour les enfants de Tun ou de l'autre sexe sera parfaitement libre. » Mirabeau ne concevait pas que la liberté individuelle, celle de la conscience et celle de la pensée pussent, à cet égard, subir la moindre atteinte. Il n'admettait pas davantage que la nomination et la surveillance des membres du corps enseignant fussent confiées à l'autorité executive. « Aucun pouvoir permanent, disait-il, ne doit avoir de pouvoirs aussi redoutables (i). » Il proposait d'en charger des corps électifs : au centre, un comité d'éducation choisi dans le sein de l'Assemblée, agissant do concert avec quatre commissaires nommés par le département et un certain nombre de gens de lettres, devait désigner les candidats aux places d'académiciens et ceux-ci auraient été ensuite élus par les Académies ; dans les départements (qui devaient tous avoir au moins un collège et faire en sorte d'en établir un dans chaque district), les professeurs auraient été nommés par le directoire du département ; enfin, dans chaque commune, le maître d'école devait être nommé par le directoire du district, sur la présentation de trois candidats par la commune.

Uy aurait certes beaucoup à dire sur ce système dans lequel Mirabeau se laissait visiblement dominer parla manie, si répandue en son temps, de donner tout à l'élection. Mais, si son projet, d'ailleurs inachevé, est trop souvent chimérique dans les détails, il n'en est pas moins recommandable par l'esprit libéral qui l'inspire et l'on doit d'autant plus regretter qu'il n*ait pu venir en discussion devant la Constituante que, Mirabeau disparu, de toutes autres idées, des principes tout différents ne tardèrent pas à prévaloir.

(i) Ibid., p. i4.

8o LE PASSÉ

L'Assemblée Nationale, avant reçu un nombre énorme de plans de réorganisation de Tinstniction publique, les avait tons renvoyés à son comité de constitution et celui-ci, craignant les voles de surprise, avait prudemment fait décréter qu'avant le dépôt de son rapport, l'Assemblée ne s'occuperait « d'aucune partie de l'instruction». Par surcroit de précaution, il avait confié le rapport à Talleyrand. Or, Fancien évêque d'Autun était bien trop paresseux et trop diplomate pour apporter aucune précipitation dans l'accomplissement d'une tâche si considérable (i), et ce fut à la veille même de la séparation de la Constituante qu'il lui donna lecture de son travail.

Comme Mirabeau, Talleyrand se déclare partisan de la liberté d'enseignement.

D'après lui, l'instruction, envisagée comme « un produit de la société », réclame les principes suivants : « A. Elle doit exister pour tous. B. Elle doit être libre. — Si chacun, dit-il, a le droit de recevoir les bienfaits de l'instruction, chacun a réciproquement le droit de concourir à les répandre : car cest du concours et de la rivalité des ejfforts individuels que naîtra toujours le plus grand bien. La confiance doit seule déterminer le choix pour les fonctions instructives; mais tous les talents sont appelés de droit à disputer le prix de l'estime publique. Tout privilège est, par sa nature, odieux ; un privilège en matière d'instruction serait plus odieux et plus absurde encore {2). ))

Comme consécration de ce principe, le projet de décret par lequel se terminait le rapport contenait un article ainsi conçu : « Il sera libre à tout particulier, en se soumettant aux lois générales sur l'enseignement public, de former des établissements d'instruction ; il sera tenu d'en instruire la municipalité et d'en publier le règlement. »

(l) On prétend même, — et le fait n'a rien d'inTraisemblable, — qu'il confia la rédaction de son rapport à l'un de ses familiers, Desrenaudes, ancien oratorien, en se bornant à en donner le plan et les idées maîtresses.

(3) Archives parlementaires, p. 449-

LA RÉVOLUTION 8l

L'hommage ainsî rendu au principe de la liberté d'enseignement était assurément complet. Toutefois le projet contenait une restriction d'autant plus dangereuse qu'elle était plus vague, dans les mots réservant l'observation des lois générales sur l'enseignement public ; et, d'un autre côté, l'esprit dans lequel était rédigé le rapport différait évidemment beaucoup de celui dont s'était inspiré Mirabeau, dans ses projets de discours sur l'éducation. Autant l'illustre tribun écartait l'action de l'Etat en matière d'instruction publique, autant le futur ministre de Napoléon réclame cette intervention en lui assignant nettement un but politique.

«... La Constitution, — disait-il (i), — existerait-elle véritablement si elle n'existait que dans notre Code; si de là elle ne jetait ses racines dans Vâme de tous les citoyens ; si elle ny imprimait à jamais de nouveaux sentiments, de nouvelles mœurs, de nouvelles habitudes? Et n'est-ce pas à l'action journalière et toujours croissante de l'instruction que ces grands changements sont réservés ^ »

La pensée est claire : il n'est plus question de la liberté du citoyen, ni du droit du père de famille, ni de celui de l'enfant. L'éducation est réclamée par Talleyrand comme un moyen de propagande politique : elle ne cessera plus guère, hélas ! d'avoir ce caractère.

Appliquant cette idée maîtresse, Talleyrand admet encore et même réclame l'intervention de la puissance publique sur presque tous les points du domaine pédagogique. S'il ne veut pas que l'instruction soit déclarée obligatoire, il propose delà rendre gratuite et il n'a aucun des scrupules de Mirabeau en fait de réglementation scolaire. Il ne prétend pas, ilest vrai, que l'Assemblée nationale décrète la mise en pratique universelle et immédiate du système qu'il propose : il le présente plutôt comme une suite de conseils adressés aux départements que comme une loi impérative ; mais il n'hésite pas à comprendre dans son plan tous les détails de l'instruction

(i) /6id.,p. 448.

8â LE PASSÉ

depuis le choix des livres et des procédés d'enseignement jusqu'à la désignation des maîtres et à la répartition géographique des établissements d'instruction .

Il était naturellement impossible à la Constituante de discuter un pareil programme : elle en commença l'examen dans la séance du 25 septembre 1791 ; mais elle dut aussitôt renoncer à continuer le débat et renvoya l'élude du problème à l'assemblée qui allait lui succéder. Elle s'était contentée d'inscrire dans la nouvelle constitution un.article, de principe, relatif à l'instruction publique et en partie conforme aux idées émises par Talleyrand :

« Il sera créé et organisé, — disait cet article, — une instruction publique, commune à tous les citoyens, gratuite à l'égard des parties d'enseignement indispensables pour tous les hommes, et dont les établissements seront distribués graduellement dans un rapport combiné avec la nouvelle délimitation du royaume. »

Ce texte, malgré sa concision, a une portée considérable. Il marque une date dans l'histoire de l'éducation. En effet, jamais encore l'organisation de l'enseignement n'avait été si directement rattachée à celle de l'Etat ; jamais n'avaient été si hautement affirmés par la loi les trois principes qui vont former le programme de toute une école politique en matière d'enseignement: souveraineté absolue de l'Etat dans ce domaine, gratuité de l'instruction primaire, communauté de l'éducation, c'est-à-dire, dans la pratique, essai de nivellement intellectuel par en bas. L'Assemblée donnait ainsi satisfaction aux auteurs de vœux ou de plans qui avaient, peu d'années auparavant, réclamé avec insistance la création d'un système d'éducation nationale ; mais elle s'en remettait à ses successeurs du soin d'élaborer cette loi. A la place des vastes édifices que le passé lui avait légués et qu'elle venait de jeter à terre, elle laissait un portique superbe ou prétentieux et, derrière ce portique, le désert.

Il en fut de TAssemblée législative comme de la Constituante. Saisie d'un fort beau plan d'éducation nationale, elle ne le discuta pas ; mais elle adopta des mesures destructives des établissements d'instruction encore existants.

Le plan d'éducation nationale était l'œuvre de Condorcet. Il le présenta, en avril 1792, comme rapporteur du Comité d'instruction publique que l'Assemblée avait nommé aussitôt après sa réunion et auquel avait été renvoyé le projet de Talleyrand. Non moins énergiquement que l'ancien évêque d'Autun, Condorcet se prononça en faveur de la liberté de l'enseignement. Ses déclarations en ce sens sont aussi fermes qu'éloquentes.

(( La première condition de toute instruction étant, dit-il, de n'enseigner que des vérités, les établissements que la puissance publique y consacre doivent être aussi indépendants qu'il est possible de toute puissance politique (i),

(( ... Aucun pouvoir public — écrit-il encore (2) — ne doit avoir l'autorité, ni même le crédit d'empêcher le développement des vérités nouvelles, l'enseignement des théories contraires à sa politique particulière ou à ses intérêts momentanés. ))

Il répond d'avance au fameux argument tiré, contre la liberté, du besoin d'unité morale de la nation: « Un pouvoir, — dit-il, — qui interdirait d'enseigner une opinion contraire à celle qui a servi de fondement aux lois établies, attaquerait directement la liberté dépenser, contredirait le but de cette institution sociale, le perfectionnement des lois, suite nécessaire des opinions et du progrès des lumières (3).

Condorcet a foi dans l'influence bienfaisante que la con-

(i) Guillaume. Procès -verbaux du Comité de l'instruction publique sous l'Assemblée législative, p. 189.

(2) /6id., p. igo.

(3) Ibid., p. 233.

currence, suite naturelle dé la liberté, exercera sur les écoles officielles. Enfin, il affirme, avec une énergie qui n a pas été dépassée, le droit imprescriptible du pcre de famille: (( Les hommes, — dit-il (i), — ne sont rassemblés en société que pour obtenir la jouissance plus entière, plus paisible et plus assurée de leurs droits naturels et, sans doute, on doit y comprendre celui de veiller sur les premières années de ses .enfants. . . C'est un devoir imposé par la nature, et il en résulte un droit que la tendresse paternelle ne peut abandonner. On commettrait donc une véritable injustice en obligeant les pères de famille à renoncer au droit d'élever leur famille. Par une telle institution, qui briserait les liens de la nature, détruirait le bonheur domesti(iue, alTaiblirait ou même anéantirait ces sentiments de reconnaissance filiale, premier germe de toutes les vertus, on condamnerait, la société qui Faurait adoptée, à n'avoir qu'un bonheur de convention el des vertus factices. »

De telles déclarations pouvaient assurément satisfaire les partisans les plus déclarés de la liberté ; toutefois la conclusion manquait : le projet présenté par Condorcet ne renfermait, en effet, aucune disposition consacrant le droit de chacun de tenir école et le droit du père de famille de choisir en toute liberté les éducateurs de ses enfants.

L'Assemblée législative n'eut pas, d'ailleurs, le loisir de mettre en discussion les propositions de son Comité d'instruction publique. Elle ne s'occupa de l'enseignement qu'à la veille de se dissoudre, et ce fut pour lui porter le coup le plus terrible qu'il eût encore reçu depuis le commencement de la Révolution. Le i8 août 1792, elle rendait un décret dont tous les termes sont à méditer. Elle commençait par déclarer « qu'u/i Etat vraiment libre ne doit soujfrir dans son sein aucune corporation, pas même celles qui, vouées à renseignement public, ont bien mérité de la patrie » ; puis, partant de ce principe, elle prononçait la suppression de toutes les

(i) Ibid., p. 23 1.

corporations séculières ou ecclésiastiques, « et généralement de toutes les corporations religieuses et congrégations séculières d'hommes ou de femmes, ecclésiastiques ou laïques, même celles uniquement vouées au service des hôpitaux ». C'était l'abolition définitive des Universités ; c'était l'arrêt de mort des congrégations enseignantes et la fin de renseignement libre.

Comme les deux assemblées qui l'avaient précédée, la Convention se trouva en face du problème posé depuis 1789 — c'est-à-dire de l'organisation d'une éducation nationale — et, contre toute attente, contrairement même à ce que l'on s'imagine en général, elle le résolut dans un sens libéral, — du moins en théorie.

Des projets, en nombre considérable, lui furent soumis, sans parler de celui de Condorcet qui lui avait été renvoyé par la Législative ; et, pendant les trois années de sa dramatique existence, les questions d'instruction publique, surtout celle de la liberté de l'enseignement, furent à plusieurs reprises portées à la tribune. Les deux thèses opposées, celle (le l'éducation par l'Etat et celle de la liberté, furent soutenues et développées avec beaucoup de logique et de vigueur. Toutes les combinaisons les plus diverses furent tour à tour proposées et discutées, depuis la consécration pure et simple du droit naturel jusqu'à l'obligation pour tous les enfants de fréquenter l'école primaire nationale.

D'un côté, on entendit Danton prononcer ces paroles célèbres qui résument toute la thèse étatiste : « 11 est temps de rétablir ce grand principe qu'on semble méconnaître : que les enfants appartiennent à la République avant d'appartenir à leurs parents (i). » De l'autre, on lisait, dans un rapport de Grégoire sur « les destructions du vendalisme et sur les

(i) Séance du 12 décembre 1793.

moyens de les réparer », ces lignes qui eussent été plus courageuses avant le neuf thermidor, mais qui n'en étaient pas moins 'empreintes du plus ferme bon sens: « Robespierre voulait ravir aux pères qui ont reçu leur mission de la nature le droit sacré d'élever leurs enfants. Ce qui, dans Le Pelletier (i), n'était qu'une erreur, était un crime dans Robespierre. Sous prétexte de nous rendre Spartiates, il voulait faire de nous'des ilotes (2). »

Nul, d'ailleurs, parmi les adversaires de la liberté d'enseignement, ne songe alors à dissimuler la pensée exclusivement politique qui l'inspire. Tous, au contraire, semblent s'en faire gloire. 11 s'agit d'égaliser la nation par force, de jeter bon gré mal gré toute la jeunesse dans le moule républicain, d'extirper des intelligences et des âmes les derniers restes de foi religieuse ou de fidélité monarchique. • Ecoutons le girondin Ducos :

«... Mon objet — dit-il — n'est pas d'examiner ici les avantages et les inconvénients moraux et littéi'aires de l'éducation domestique ; je ne considère que ses vues politiques dans notre situation présente : elle peut devenir le dernier refuge de l'aristocratie (3). »

Quant au montagnard Leclerc, c'est au nom de la liberté qu'il prétend organiser cette sorte d'expropriation des enfants :

ce Que faut-il pour régénérer nos mœurs ? Une éducation commune... Mais, dira quelqu'un, n'est-ce pas gêner la liberté que de forcer les parents à envoyer leurs enfants aux écoles de citoyens ? — Non, c'est s'assurer, au contraire, que chaque individu aura les moyens de la conserver, et làdessus la République ne doit s'en rapporter qu'à elle-même.

(1) Cet ancien président à mortier, devenu régicide et assassiné le 20 janvier 1793 par ^^ ci-devant jjarde du corps, avait laissé un projet de réorganisation de l'enseignement national qui fut imprimé et distribué par ordre de la Convention.

(2) Séance du 3i août 1796.

(3) Séance du 18 décembre 1792. — Guillaume. Procès verbaux du Comité de l'instruction publique. Convention, Tome le»"^ p. jga.

— Mais, poursuit-on, n'est-ce pas blesser rautorité paternelle? — Non ; c'est seulement exercer celle de la patrie!... Le virus aristocratique et sacerdotal circule encore dans les veines de bien des hommes. Mais l'instruction commune vous les fera connaître. Quiconque refusera d'y obéir, peut légitimement être soupçonné d'être atteint de l'une ou l'autre de ces maladies, et, certes, il n'est personne de vous qui ne sente la nécessité de l'éloigner de toutes les assemblées politiques comme un contagieux qu'il faut séparer de la foule, de peur que son mal ne devienne épidémique (i). »

En conséquence, Leclerc voulait priver de ses droits de citoyen quiconque refuserait de soumettre son fi^s à l'éducation commune. Quelques jours plus tard. Bancal proposait de tripler, en outre, les contributions des réfractaires.

Toutefois ces motions jacobines trouvaient d'éloquents contradicteurs. Daunou, dans sou Essai sur l'instruction publique, maintenait fermement le droit supérieur du père de famille :

(( Vous ne devez — disait-il — porter aucune atteinte ni à la liberté des établissements particuliers d'instruction, ni aux droits plus sacrés encore de l'éducation domestique. C'est aux parents seuls qu'il appartient de seconder les premiers progrès de la nature, et, quelle que soit l'organisation de nos écoles nationales, il faudra toujours que les facultés d'un élève aient acquis un certain degré de développement pour qu'elles soient susceptibles d'un mode public de culture,.. Je crois que moins vous laisserez d'étendue à l'éducation domestique, plus vous enlèverez de motifs et d'activité aux affections saintes qui sont les nœuds et les insuppléables fsic) jouissances de vos familles. Je crois encore que, chez un peuple qui se perfectionne, l'éducation publique va se resserrant par degrés et se reversant en quelque sorte dans l'éducation privée. Peut-être que le progrès suprême de l'état social est placé à l'époque où tous les parents seraient de bons instituteurs. »

(i) Séance du 18 décembre 1792. — Guillaume, ibid., p. 193.

Un autre conventionnel assez obscur, Faure, député de la Seine-Inférieure, faisait, de son côté, bonne justice des admirateurs de l'éducation lacédémonienne :

« ..« La liberté, — disait -il, — consiste en ce que les pères et mères soient maîtres d'élever leurs enfants comme bon leur semble. Fiez-vou^-en à leur tendresse. L'égalité d'éducation n'est qu'une chimère dans une république immense par sa surface et sa population, eîi l'inégalité de fortune et d'état est nécessaire pour le bonheur commun. Ne vous donnez pas le ridicule de vous calquer sur Sparte. Vous n'avez pas d'îlotes pour labourer vos terres et vous fournir des vêtements. Quel pays d'ailleurs ? Les anciens Spartiates ne sont bons à citer que pour amuser les enfants. Vous ne me ferez point accroire que les mêmes habitudes puissent s'appliquer à. Marseille et à Valenciennes, dans la montagne comme dans la plaine, dans les pays fertiles comme sur les surfaces ingrates (i). »

C'était le langage du bon sens. La Convention finit par l'entendre, lorsqu'elle eut secoué le joug de Robespierre. Jusque-là elle n'avait émis que des votes contradictoires. Après avoir entendu développer et renvoyé à des commissions spéciales toute une série de propositions conçues dans les sens les plus opposés, elle avait adopté, le 29 frimaire an II (19 décembre 1793), un projet dont l'initiative appartenait à Beauquier, mais que la Montagne et surtout Danton avaient, en cours de discussion, fait profondément modifier. Ce projet, devenu loi, était relatif aux écoles du premier degré, c'est-à-dire aux écoles primaires. Il commençait par déclarer que a l'enseignement est libre » ; mais il entourait ce principe de restrictions qui l'annulaient en fait. Les instituteurs prétendus libres devaient enseigner publiquement ; ils étaient tenus de faire à la municipalité une déclaration préalable spécifiant l'objet de leur enseignement; ils avaient à produire un certificat de civisme et de bonnes

(1) Guillaume, e*6trf., p. 626.

mœurs. Leur enseignement était placé sous la surveillance des municipalités, des pères et mères et (( de tous les citoyens ». Enfin, ils étaient obligés de se conformer dans leur enseignement « aux livres adoptés par la représentation nationale )).

Quant au droit des pères de famille, il n'était pas plus respecté que celui des instituteurs. La nouvelle loi ne leur laissait pas la faculté d'élever leurs enfants au foyer domestique, soit eux-mêmes, soit avec le concours de professeurs particuliers. Elle leur imposait l'obligation de les envoyer à l'école publique et commune pendant trois ans. C'était là que les jeunes générations devaient, suivant l'expression du temps, (( sucer le lait républicain ».

Cette loi fut, il est vrai, aussi éphémère que la Constitution de 1793. Après la chute de Robespierre, Siéyès redevint le maître du Comité de l'instruction publique et, sous son inspiration, Lakanal présenta, puis fit voter, le 27 brumaire an III (17 novembre 1794), une nouvelle loi, beaucoup plus favorable aux idées de liberté. La fréquentation des écoles du premier degré n'était plus obligatoire ; c'était seulement l'obligation de l'instruction primaire qui était proclamée, d'ailleurs, sous une forme détournée. D'après l'art. i4, les jeunes gens qui n'auraient pas fréquenté les écoles primaires devaient être, chaque année, (( examinés, en présence du peuple, à la fête de la jeunesse » et ceux qui ne posséderaient pas « les connaissances nécessaires à des citoyens français », devraient être écartés, jusqu'à ce qu'ils les eussent acquises, de toutes les fonctions publiques. — Quant aux nombreuses entraves dont la loi de frimaire an II avait entouré la fondation et le fonctionnement des écoles libres, elles disparaissaient: l'art. i5 de la loi de brumaire an III les supprimait implicitement en disant : « La loi ne peut porter aucune atteinte aux droits qu'ont les citoyens d'ouvrir des écoles particulières et libres, sous la surveillance des autorités constituées. »

Enfin, quelques mois plus tard, la Constitution du 5 fruc-

QO LE PASSE

tidoran 111(22 doût lygS) consacrait en termes formels la liberté absolue de l'enseignement. Son article 3oo portait, en effet, que : « les citoyens ont le droit de former des établissements particuliers d'éducation et d'instruction, ainsi que des sociétés libres pour concourir aux progrès des sciences, des lettres et des arts » ; et Daunou, définissant la portée de cette disposition, pouvait écrire ces lignes :

(( Nous nous sommes dit : liberté d'éducation domestique, liberté des établissements particuliers d'instruction ; nous avons ajouté liberté des méthodes (i). »

Les auteurs de ces lois nouvelles étaient loin, d'ailleurs, de songer à écarter ou à restreindre l'action de l'État en matière d'enseignement: ils organisaient, au contraire, l'enseignement officiel, celui du deuxième degré, par la loi du 7 ventôse an III (26 février lygô) sur les écoles centrales; celui des écoles publiques du premier degré ou écoles primaires par la loi du 3 brumaire an IV (26 octobre 1795), votée la veille de la dissolution de la Convention.

La terrible assemblée se séparait donc sur des votes favorables au principe de la liberté d'enseignement, et il semble même qu'elle ait voulu le consacrer de la façon la plus solennelle en l'inscrivant dans la Constitution même. Toutefois on ne saurait oublier qu'en cela comme à tant d'autres points de vue, la réalité ne répondait guère aux pompeuses apparences des déclarations officielles. La liberté d'enseignement était bien inscrite dans la loi constitutionnelle ; mais, en fait, qui pouvait en profiter ? Les corporations enseignantes étaient et demeuraient dissoutes comme toutes les autres ; les anciennes Universités n'existaient plus ; les congrégations religieuses étaient proscrites; le clergé, coupé en deux parle schisme, était réduit à l'impuissance ; on déportait, on fusillait, on guillotinait encore chaque jour les prêtres réfractaires.

Bien plus, dans un très grand nombre de communes, l'instruction primaire était devenue, comme toutes choses,

(i) Moniteur, t. XXVI, p. 260.

LA REVOLUTION Ql

un sujet de discorde et un instrument de tyrannie. Il fallait aux maîtres d'école un certificat de civisme : donc l'école tombait aux mains des sans-culottes ou des timides qui, sans être desleurs, affectaient des sentiments jacobins. Parmi les instituteurs qui essayèrent de résister au courant, plusieurs payèrent de leur liberté ou même de leur vie cet acte d'indépendance. Sauf de rares exceptions, l'enseignement était tout pénétré de Tespjit de la Terreur ; le décadi était, de force, substitué au dimanche comme jour de repos ; il fallait se servir des manuels, des « catéchismes révolutionnaires » et autres livres prescrits par la Convention et dans lesquels les enfants ne trouvaient, au grand scandale des parents, qu'une parodie grossière des anciens livres d'enseignement religieux. Les « petits citoyens ))etles(( petites citoyennes » apprenaient par cœur la déclaration des Droits de l'homme et l'hymne à Marat, qu'ils venaient réciter ou chanter en public, les jours de fêtes patriotiques. Presque partout ces pratiques soulevaient l'indignation des parents blessés dans leurs convictions les plus profondes et atteints dans la conscience même de leurs enfants (i).

La Constitution pouvait donc déclarer, proclamer les écoles libres : en fait, cette liberté n'existait que sur le papier des documents officiels; dans l'enseignement comme partout, c'était la plus effroyable tyrannie qui régnait. C'était aussi l ignorance, caries parents irrités cessaient d'envoyer leurs enfants aux écoles. Celles-ci avaient perdu au moins la moitié de leurs élèves, et tous les renseignements contemporains s'accordent à constater Tétat lamentable de l'instruction populaire.

Ce n'est pas le Directoire qui devait améliorer cette situation: il fit, au contraire, tous ses efforts pour supprimer le peu qui pouvait subsister de liberté théorique. Rien de plu3

(i) Albert Babeau. L'école de village pendant la Révolution, p. 99-116,

singulier et de plus caractéristique que racharnement avec lequel ce gouvernement débile et violent poursuit toute éducation indépendante. Rien de plus étrange et déplus inlructif que l'assurance presque cynique avec laquelle les survivants de la Convention, soit dans les Conseils, soit dans le Directoire lui-même, affichent la prétention de transformer rinstruction en un moyen de propagande politique, en un instrument de règne républicain. Ils se montrent, à ce point de vue, encore plus intolérants, plus violents que les conventionnels eux-mêmes (i). Ils sentent, en effet, que le pouvoir leur échappe et leur déchaînement se mesure à leurs inquiétudes. Ils créent des écoles publiques qui restent vides, parce qu'ils n'y enseignent d'autre morale que celle des Droits de l'homme ; ils voient, au contraire, les élèves affluer dans les quelques écoles libres qui se reconstituent et qui donnent une instruction religieuse à leurs élèves, et cette preuve palpable des dispositions de l'esprit public ne fait qu'accroître et enflammer leurs passions sectaires.

Sans doute ils n'osent pas abroger l'article de la Constitution qui déclare l'enseignement libre ; mais, dans l'application des lois, ils font tout pour le tourner, pour l'annuler en fait.

(i) « ...Tout sera r(^publicain dans notre République. Nous punirons les traîtres qui y professeraient sa haine, et nous exigerons encore qu'on y professe son amour. Le dernier soupir de l'homme libre doit être pour son pays; on ne l'obtient qu'en obtenant son premier sentiment. Instituteurs, vous le ferez naître, ou l'on vous arrachera le dépôt sacré des enfants de la patrie. Nous l'arracherions au père lui-même s'il org^anisait pour eux la dé^^radation, l'opprobre et le supplice de la servitude. Un père n'a de droits sur ses enfants que pour faire leur bonheur... (Discours de Chazal au Conseil des Cinq-Cents dans la séance du I3 vendémiaire an VI (3 octobre 1798). Moniteur^ an VI, t. I^r, p. 68.

(( ...La République est en danjjer. Or, pour la sauver, il faut imposer l'éducation uniforme et commune. Si Ton autorise les particuliers à enseigner, les professeurs républicains tomberont dans la solitude, l'abandon et l'avilissement, leurs chaires seront désertes et leur doctrine inconnue... » Discours de Duplantier au Conseil des Cinq-Cents dans la séance du 2^ nivôse an VII (i3 janvier 1799). Moniteur, an VII, p. ^86.

« . . .Il existe une nuée d'écoles fanatiques où le royalisme aigruise ses poignards. » (Discours de Bonnaire au Conseil des Cinq-Cents dans la séance du 28 pluviôse au VII (ï6 février 1799). Moniteur, an Vil, p. 49-7.

Par un arrêté en date du 27 brumaire an VI (17 novembre 1797) et intitulé « Arrêté pour faire prospérer V instruction publique », le Directoire inaugure le régime désigné depuis sous le nom de (( système du stage scolaire ». Il décide que tout citoyen désirant occuper une place quelconque dépendant du gouvernement ou (( obtenir un avancement » devra justifier qu'il a passé par une des écoles centrales de la République et, le cas écliéant, que ses enfants fréquentent les écoles nationales.

Par un deuxième arrêté, portant la date du 17 pluviôse an VI (5 février 1798), le Directoire plaçait les écoles privées, maisons d'éducation et pensionnats sous la surveillance des administrations cantonales. Celles-ci devaient en faire la visite au moins une fois par an, pour y exercer une inspection purement politique et même, dans une certaine mesure, confessionnelle. Elles devaient vérifier:

(( 1° Si les maîtres particuliers ont soin de mettre, entre les mains de leurs élèves, les Droits de l'homme, la Constitution et les livres élémentaires adoptés par la Convention ;

(( a*" Si l'on observe les décadis, si l'on y célèbre les fêles républicaines et si Ton s'y honore du nom de citoyen. »

fPt, pour que nul ne pût se méprendre sur le caractère et l'objet de ces actes, le ministre de l'Intérieur avait soin d'en donner le commentaire dans une circulaire où les écoles libres étaient dénoncées dans les termes suivants :

«... Ce n'est que par le zèle, en effet, et par une constante surveillance que vous pourrez arracher l'instruction républicaine à cette espèce de nullité dans laquelle les ennemis des lois et du gouvernçment se sont efforcés de la plonger jusqu'ici, et porter enfin le dernier coup à ces institutions monstrueuses où le royalisme et la superstition s'agitent encore contre le génie de la liberté et de la philosophie. C'est sur ces repaires du favoritisme royal et superstitieux où des spéculateurs avides étouffent, pour un vil et sordide intérêt, les germes précieux des vertus républicaines et dérobent à la patrie dans la génération naissante nos plus chères espé-

rances, que le Directoire exécutif appelle toute votre vigilance et votre activité. »

Enfin, dans un message adressé aux conseils, le 3 brumaire an VII (24 octobre 1798), le Directoire reconnaissait que les écoles primaires (( ou n'existent pas, ou n'ont qu'une existence précaire ». Il constatait, en même temps, « la faveur accordée aux écoles antirépublicaines » ; puis, renouvelant ses réquisitoires contre l'enseignement libre que ses arrêtés antérieurs n'avaient sans doute pas suffisamment afiaibli, il ajoutait :

(( ... On ne s'étendra point ici sur les efforts que le fanatisme royal et superstitieux n'a cessé et ne cesse de faire pour détruire, par tous les moyens possibles, les institutions républicaines. Ces efforts eussent été en partie inutiles sans la liberté indéfinie qu'ont eue les partisans de la royauté d'ouvrir des écoles publiques où l'on professait avec autant d'audace que d'impunité les maximes les plus opposées aux lois et au gouvernement... La République française ne peutelle pas faire, pour le maintien de la liberté, ce que les despotes faisaient pour le maintien de l'autorité arbitraire?... Sous le gouvernement républicain, il ne peut, il ne doit exister que des maisons d'éducation et des écoles républicaines. La loi doit donc déterminer un mode de réception pour être admis aux fonctions d'instituteur, même particulier. Elle doit établir des examens sur le civisme, les mœurs et les talents des candidats, et des règlements auxquels ils soient assujettis (i). »

Le Directoire n'eut pas le temps de mettre ce projet à exécution. Il se méprenait, d'ailleurs, sur la nature des dangers qui le menaçaient. Ce n'étaient pas les élèves des écoles libres, mais bien ses propres grenadiers qui devaient l'expulser ; ce n'était pas la royauté qui allait arrêter l'épanouissement des vertus républicaines dont les directeurs parlaient avec tant de compétence : c'était Bonaparte.

(i) Cité par M. Gréard dans son livre : Lérjislation de Vlnstruclion primaire, en France depuis j']8^ jusqu'à nos jours, t. l^'', p. iSg.