CHAPITRE X

Le second Empire. — Atteintes portées à la liberté de renseignement : destitua lions ; décret du 9 mars 1 85 2 et loi du 1 4 juin i854 '• transformation du Conseil supérieur de l'Instruction publique ; nomination des instituteurs publics par les préfets. — Attitude plus libérale du gouvernement vers la fin de l'Empire.

La liberté de l'enseignement supérieur, projetée depuis longtemps, est mise à l'étude dans les dernières années de l'Empire. — Le projet de loi de M. Duruy et la Commission de 1870. — La question est reprise par l'Assemblée Nationale. — Loi du 12 juillet 1876. — Question de la collation des grades: solution transactionnelle adoptée eu 1876 ; solution contraire proposée en 1876 et sanctionnée parla loi du 18 mars 1880.

La loi de 1875 marque l'apogée de la liberté d'enseignement en France. — Réaction survenue depuis lors. — L'article 7 : discours de MM. Dufaure, Jules Simon, Bérenger : son rejet par le Sénat ; — dernière victoire de la liberté.

Lois des : 27 février 1881 sur la composition du Conseil supérieur de l'instruction publique ; — 16 juin 1881 sur les titres de capacité de l'enseignement et sur la gratuité de l'enseignement primaire j — 28 mars 1882, sur l'obligation et la laïcité de cet enseignement ; — 3o octobre i886, sur l'organisation de l'instruction primaire. — Campagne en vue de l'abrogation de la loi de i85o : la crise de l'enseignement secondaire ; l'enquête parlementaire ; dépositions des membres de l'Université ; déclarations du rapporteur général. — Conclusion.

Si autoritaire qu'il fût, surtout à ses débuts, le second Empire n'essaya pas de supprimer la liberté d'enseignement consacrée par les lois de i833 et de i85o. Il lui porta néanmoins plusieurs atteintes sérieuses soit par des décisions gouvernementales, soit par des actes législatifs. Il voulut discipliner, embrigader le corps enseignant: en fermant la bouche à des maîtres éminents, mais coupables de penser et déparier avec trop d'indépendance, en faisant descendre de leurs chaires quelques-uns de ses adversaires politiques les plus notoires, il violait directement la liberté de l'enseigne-

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ment, tout au moins de renseignement officiel. Il la restreignait aussi en supprimant Tinamovibilité de fait dont les membres de TUniversité jouissaient depuis si longtemps, en les plaçant, par le décret du 9 mars i852, sous la main du ministre qui, soit par décrets, soit par simples arrêtés, pouvait désormais les nommer, les frapper de peines disciplinaires et même les révoquer sans garantie ni recours d'aucune sorte. Il la diminuait encore en découronnant, pour ainsi dire, l'Université dans sa juridiction la plus haute et sa représentation la plus autorisée, en supprimant la section permanente du conseil supérieur de Flnstruction publique et en s'attribuant le droit de désigner par décret ceux de ses membres qui devaient, d'après la loi de i85o, être désignés par le libre choix de leurs pairs.

Plus grave encore fut la transformation du régime applicable aux instituteurs publics. D'après la loi de i85o, ils étaient nommés par les conseils municipaux et choisis soit sur une liste d'admissibilité et d'avancement dressée par le Conseil académique du département, soit sur la présentation des supérieurs d'ordres religieux autorisés : ils ne recevaient du ministre qu'une simple investiture: quant aux peines disciplinaires (réprimande, suspension ou révocation), elles ne pouvaient être prononcées que par le recteur. — Le décret du 9 mars 1 852 commença par transférer au recteur le droit de noinination des instituteurs, puis la loi du 1 4 juin 1 854 acheva de les mettre entièrement dans la main de l'autorité préfectorale, désormais seule investie du droit de nommer, de suspendre ou de révoquer maîtres et maîtresses d'école. Il est vrai que la situation des instituteurs libres demeurait intacte ; mais le régime dictatorial imposé aux instituteurs officiels n'en constituait pas moins une atteinte sérieuse au droit des pères de famille. Il dépouillait, en effet, ceux-ci de la faculté précieuse que leur avait reconnue la loi de i85o: ils ne pouvaient plus exercer, sur le choix de l'éducateur de leurs enfants, aucune influence, môme indirecte, par l'intermédiaire du conseil municipal: au lieu du délégué et de

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rhomme de confiance de leur commune, ils n'avaient plus en face d'eux qu'un fonctionnaire auquel, à défaut d'école libre, il leur fallait nécessairement confier leurs enfants et sur lequel ils n'avaient aucune espèce d'action.

Jamais l'Empire ne modifia ce système qui, du reste, subsiste encore aujourd'hui. Mais il est juste de reconnaître que, par la suite, et à mesure que le régime dictatorial des premières années se transformait en un système de gouvernement tempéré et presque parlementaire, les liens dont l'instruction publique avait été chargée au début, se détendirent et se dénouèrent insensiblement. L'Empire fit beaucoup, surtout sous le ministère de M. Duruy, pour fortifier l'instruction primaire distribuée dans les écoles officielles, pour transformer l'enseignement secondaire en l'adaptant aux exigences nouvelles de la société contemporaine, pour donner aux facultés une installation et un outillage moins défectueux. Les institutions indépendantes de l'Etat purent se développer sans trop de difficultés, aussi bien celles de l'enseignement primaire que celles de l'enseignement secondaire, et même, peu de temps avant sa chute, l'Empire avait mis à l'étude une nouvelle extension du principe de liberté, — la création de l'enseignement supérieur libre.

La liberté de l'enseignement supérieur avait toujours figuré sur le programme des réformateurs qui poursuivaient l'abolition du monopole universitaire ; mais ils avaient dû en ajourner la revendication, jugeant avec raison plus urgent de réclamer et de tâcher d'obtenir la liberté des écoles et celle des collèges. Il faut bien reconnaître, d'ailleurs, que l'opinion publique ne s'est jamais, à beaucoup près, intéressée à la création des universités et des facultés libres autant qu'à l'ouverture d'écoles ou de collèges libres. Cette indifférence relative s'explique aisément, et par plusieurs

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raisons : par le nombre relativement faible des familles dont les enfants peuvent profiter de l'enseignement supérieur; par le fait que cet enseignement ne comporte pas d'internats ; par Tâge des étudiants qui diminue l'influence du maître ; enfin •par l'impartialité absolue et incontestée dont les professeurs de l'Etat ont toujours fait preuve dans la collation des grades sans tenir compte de l'origine des candidats. Il n'en reste pas moins vrai, cependant, qu'au point de vue de la diffusion des doctrines et de l'action sociale, l'enseignement supérieur a plus d'importance que tout autre, et il est, dès lors, naturel que les promoteurs de l'enseignement non officiel aient tenu à compléter leur œuvre et cherché à obtenir du second Empire la liberté de l'enseignement supérieur comme ils avaient reçu celle de l'enseignement primaire de la monarchie de Juillet, et celle de l'enseignement secondaire de la deuxième République.

L'empire libéral, l'empire de 1867 et de 1870 se prêta, de bonne grâce, à cette tentative. M. Duruy autorisa, encouragea même la création d'un très grand nombre de cours libres; puis, en 1867, il élabora un projet de loi qui dut être abandonné, il est vrai, en présence de l'opposition du conseil supérieur de l'Instruction publique. Enfin, en 1870, M. Segris constitua une commission extraparlementaire avec mission d'étudier la question et de préparer un nouveau projet de loi. La commission avait pour président M. Guizot, qui, après avoir créé l'école libre par la loi de i833 et puissamment contribué à la reconnaissance du collège libre, semblait ainsi appelé à couronner sa carrière en dotant son pays d'une nouvelle liberté, celle de l'enseignement supérieur.

On sait quels tragiques événements vinrent interrompre son œuvre. Mais lorsqu'après le rétablissement de la paix, l'Assemblée nationale fut, à son tour, saisie de projets tendant à rendre l'enseignement supérieur fibre, elle n'eut qu'à s'inspirer des travaux de la commission de 1870 pour résoudre le problème, et ce fut, en grande partie, le projet

préparé sous les auspices de M. Guîzot qui devint la loi du 12 juillet 1875.

Comme toutes les bonnes lois, celle-ci est des plus simples. Elle lient en quelques lignes et se borne à l'énoncé d'un petit nombre de règles vraiment libérales. Le droit de créer un établissement libre d'enseignement supérieur, d'y professer ou de faire des cours libres est reconnu à tout citoyen âge de vingt-cinq ans, moyennant certaines conditions de diplôme et de déclaration. Le même droit est reconnu aux associations formées dans un but d'enseignement supérieur. Les cours et établissements libres sont placés sous la surveillance du ministère de l'Instruction publique ; ils sont toujours ouverts à ses agents.

La seule question vraiment délicate et qui donna lieu à d'assez sérieuses difficultés était celle de la collation des grades.

Les facultés libres auraient-elles lé droit de conférer à leurs élèves les grades universitaires ? Seraient-elles complètement privées de ce droit .^^ Ne l'exerceraient-elles que sous certaines réserves ou devraient-elles le partager avec les facultés de TElat.'^ Ces diverses solutions furent agitées longuement et avec passion. En faveur des facultés libres, on faisait valoir qu'elles ne pouvaient vivre et fonctionner réellement sans le pouvoir de conférer les grades à leurs élèves ; que, seuls, les professeurs de ces facultés étaient en mesure de juger avec pleine compétence leurs élèves, en les interrogeant exactement sur les matières enseignées par eux et suivant leurs méthodes. On ajoutait que les examens étaient la suite, le complément logique, la sanction naturelle des cours et qu'il était nécessaire de reconnaître aux professeurs libres le droit de les faire subir à leurs élèves pour leur conserver sur ceux-ci la plénitude de leur autorité. Enfin, pour rassurer ceux qui redoutaient dans l'intérêt de la société une trop largt et trop facile distribution de diplômes par les facultés libres, on répondait que la valeur réelle de ces diplômes serait promptement discernée par le public et que ce serait là le préservatif le plus sûr contre toute indulgence excessive.

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Les défenseurs du droit exclusif de l'État soutenaient que celui-ci ne peut, sans abdiquer, déléguer à personne le droit de conférer les grades universitaires. Ceux-ci, en effet, ne sont pas de simples certificats d'études, dépourvus de toute valeur légale et de toute force obligatoire ; ils sont, au contraire, des titres d'admission soit aux fonctions publiques, soit dans certaines carrières libérales dont l'exercice régulier importe à la société tout entière. Ils assurent même certaines immunités dont l'Etat est et doit rester l'unique dispensateur. Aucun particulier, aucune association privée ne saurait donc partager avec l'Etat l'exercice de cet attribut essentiel de la puissance publique. On ajoutait qu'en permettant à chaque faculté libre de délivrer des diplômes, on risquerait, par la multiplicité même de ces titres, de les discréditer tous et de jeter dans l'esprit du public la confusion la plus fâcheuse.

L'Assemblée nationale s'était arrêtée, on le sait, à une solution transactionnelle. Elle avait laissé aux facultés de l'Etat le droit exclusif de faire passer les examens du baccalauréat es lettres ou es sciences. Pour les autres grades, le jury d'examen était diversement composé suivant que les candidats appartenaient aux facultés de l'Etat ou aux facultés libres : dans le premier cas, il ne comprenait que des professeurs des facultés officielles ; dans le second cas, il était formé par moitié de professeurs de l'Etat et de professeurs de l'enseignement libre.

Ce système, d'ailleurs, n'a, pour ainsi dire, pas été appliqué. A peine était-il entré en vigueur que la transformation en était proposée. Dès 1876, au lendemain delà dissolution de l'Assemblée nationale, un projet de loi était présenté aux Chambres en vue de restituer aux facultés de TEtat le droit exclusif de faire subir les examens et de délivrer les diplômes de tout ordre. Repoussé une première fois par le Sénat, ce projet fut repris en 187g et devint la loi du 18 mars 1880. La solution adoptée était assurément contraire au principe de liberté; il faut reconnaître toutefois que, jusqu'à présent, inconvénients en ont été atténués, dans la pratique, par

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l'esprit largement libéral et Timpartialité des professeurs de l'État.

Mais, quelque importance qu'elle eût en elle-même, cette question de la collation des grades paraissait presque insignifiante en comparaison de tous les problèmes, autrement redoutables, qui commençaient à se poser devant les Chambres et devant l'opinion. Une réaction violente se préparait, en effet, dans le Parlement et allait remettre en question toutes les conquêtes de la Révolution, toutes celles du XIX* siècle en matière de liberté d'enseignement. Sous prétexte de sauvegarder les droits de l'Etat et l'indépendance de la société civile, on allait tenter de fermer des milliers d'écoles ; on prétendait dépouiller toute une classe de citoyens du droit d'enseigner que la loi leur reconnaissait et qu'ils exerçaient depuis trente ans au moins sans trouble comme sans reproche. On allait inaugurer cette politique néfaste qui consiste à séparer brutalement les élèves de leurs maîtres, à jeter la perturbation dans les familles, dans les consciences et dans les âmes, à substituer, pour le choix des éducateurs de la jeunesse, le bon plaisir de l'Etat à l'autorité paternelle éclairée par l'amour de l'enfance.

C'était l'objet de l'article 7 de la loi de 1880, qui, en contradiction avec la loi de i85o, retirait le droit d'enseigner à tout membre d'une congrégation religieuse non autorisée.

Un quart de siècle s'est écoulé depuis que cette proposition, préface de tant d'autres plus graves encore, fut discutée au Parlement, et il semble que ce débat soit d'hier, tant les principes en jeu sont restés les mêmes, tant fut courageuse, vibrante et efficace la protestation des amis de la liberté. Jamais, on peut le dire, les deux thèses fondamentales, — la thèse autoritaire et la thèse libérale, — ne furent développées avec plus d'ampleur, d'élévation et de

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chaleur: on n'a fait, dépuis, que répéter ce débat mémorable.

Chose étrange, l'auteur de l'article 7 avait la prétention de ne porter atteinte, en le présentant, à aucun des principes essentiels de notre droit public. Il repoussait avec indignation l'accusation de vouloir rétablir le monopole ou toucher à la liberté de conscience et à la liberté d'enseignement ; il se bornait, disait-il, à revendiquer « le droit de prééminence et de suprématie » qui, d'après lui, appartient à l'Etat. Il ne réclamait que le contrôle et des garanties : il est vrai que ces garanties allaient jusqu'à l'interdiction d'enseigner, jusqu'à la fermeture préventive des écoles. — Il ne croyait pas davantage porter atteinte à la liberté du père de famille ni aux intérêts religieux. Le père de famille ne restait-il pas maître d'élever son enfant chez lui, soit lui-même, soit avec le concours d'un précepteur .^^ N'avait-il pas à sa disposition, en dehors des écoles des congrégations non autorisées, toutes celles des congrégations autorisées, toutes celles du clergé, auxquelles il ne serait pas touché ? Etait-ce mettre en péril la foi ou la liberté que d'interdire l'enseignement à une trentaine de congrégations non autorisées, ou plutôt à la seule que Ton visât réellement, à celle contre laquelle M. Jules Ferry prononçait un véritable réquisitoire, c'est-à-dire à la Compagnie de Jésua? Et quant à celle-ci, n'était-il pas évident que, par son enseignement, elle préparait à la France de jeunes générations hostiles à toutes les idées modernes, à tous les principes de la Révolution, et compromettait ainsi Tunité morale de la nation ? Ne condamnait-elle pas tout ce que la grande majorité du pays croit, aime et vénère? Ne professait- elle pas lé dédain des principes de 1789, la haine de la Révolution et du libéralisme, la subordination du pouvoir civil à l'autorité religieuse ? La propagation de pareilles idées n'était-elle pas un véritable péril national, contre lequel il était indispensable et urgent de défendre et la liberté, et la patrie elle-même ?

Il faut relire les discours admirables dans lesquels ce.

système autoritaire fut réfuté devant le Parlement, surtout au Sénat. Non seulement MM. Chesnelong, Buffet, Keller, Lucien Brun et tant d'autres protestèrent avec éloquence au nom des droits de TEglise, au nom des pères de famille, au nom du respect dû à leur foi, et s'attachèrent à réfuter les accusations dirigées contre les congrégations non autorisées, ou même contre le catholicisme tout entier; mais encore d'autres orateurs, siégeant sur des bancs différents, ayant des convictions politiques opposées, plaidèrent avec autant d'habileté que de succès la cause de la liberté d'enseignement, ou plutôt la cause de la liberté pure et simple.

On allègue, — disait M. Dufaure, — la nécessité d'assurer l'unité morale du pays? C'était aussi ce que prétendait Napoléon I*^ « L'empereur avait dit : Je veux l'unité dans mes Etats, je veux l'unité absolue ; l'enseignement, c'est moi qui le donnerai : la presse, elle se taira ; le Corps législatif, il sera muet, et, par ce moyen, j'aurai, dans ce grand empire, une unité absolue,

(( Certainement, avec un pareil système, vous arriverez à une unité ; mais cette unité, ce sera la servilité et la mort du pays (i). »

C'est d'une tout autre manière que M. Jules Simon entendait assurer, maintenir l'unité morale du pays. (( Vous y parviendrez, — disait-il, — en répandant les idées, en faisant votre enseignement et en en laissant faire un autre à côté de lui, en répondant à l'erreur quand elle se produit ; vous ne devez accepter l'unité que sous la condition de la diversité, sous la condition de la liberté. L'autre unité, c'est la compression ; mais l'unité laissant agir la liberté à côté d'elle, c'est la raison, alors c'est la vérité, c'est la justice ! C'est comme cela qu'on peut triompher, et pas autrement !

((Vous avez donc l'unité autant qu'on peut l'avoir dans un gouvernement moderne, dans un gouvernement républicain, dans un gouvernement constitutionnel, dans un gou-

(i) Sénat. Séance du lO mars 1880. Journal officiel du 11 inars 1880, p. .a834-

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li'^'Tieîiienc .ibn» *» • *-4 i lu •on«iitioii d'aToir la liberté à •:m- te '«^12?.. rUi> Ir mm le liberté, pin* noas sommes if-"*ï- i 'IlH-^ te^ -.ir'^jir-^ Dmir Le^* éot»lesde lEtat. Mais, si j*^ -' le^ te ."£..ci U'Vr^aaieat îin monopole, qui de nous

!,*»> itr,*îir^ in jr-ie*^ -^ ttiejutiient. il e^t vrai, de toute -j^-i^-* »,. -.w, ,^.- ^.^ ^, ,1, p, ^,* [^ prétendaient que le père te : Mil:'.»'. :u Mie i:M--^ ^ li-'-^nenir*? de:* école:> congrégaii-ie^ i« n lu'i i-s-.*^**. — 11' *nit encore, dans les autres *• ••••^ jî'.'--^ te-i. -.»-i*,'iL — *»-^ -miB^iintes piur l'éducation ••i •••;enrie le -e^ ^'î/u!—. Vii*^ î^ii p« uvail se croire assuré :e - «-'-'er t»ia:i»r L j; ^ ti»:-iL' -ur .:et te pente glissante de . -; *„— Mie ri:'- a j-'ir .m-' i L La.t*l«érance et à larbi- '<i *» ' le .# I t -»\ ••••'I j n i -•! w--''le pas toujours entraîné t* «nr *^ i ^.i -i;- ,* ' z.: i r . • «i^. p u\.iit-on se flatter de •^-•le— e- a .,>*'-»* ^'^ v — a** j-^ rr^-t -les qui ont préciséiirnr rrt^nii ^ ^^ J -fn. »- i .-^ -i ^-i'»i nombre de pères de iiiv .e *» -»i i, MA" ;*'»i.\-.;l i .i i'-ir p^ur leurs enfants e^ rv *^^ -^: ;r:ivi-^ :-.»f 1 ;.• >-u* Civn laisser subsister? i ".M :rM — ,'♦ :e".-^" -^ r :• ••i-^ i "ili. — ajoutait M. Jules ^Aii n — rie 11^ r^-^^ - rv .: i :• j.i,:e qui dirait à un *rvt':. 1- 1,* i r, .-«^ T I \-':\ u- *- r J:^s<ur: je ne te le refuse j'f" •^•^^e-re*: e .e 'i.«-.>:rt: T«;or * c *? ». ^

i^ i 9 v'»:»'^ r/ 'î.!; v.^s sf,i"-':iient contraire à la 1 :>^— .*' v* if*'^ :^ :i-^/..' t: i 1»a l/rn* rtè de conscience des 'v'*i> ijv,»-!^ i--.iv>^'.. -^ -/.t :rt.^.;W :'.;< Ultime des griefs : *'e ti ».< - *'..'.^r* er. U ytrr^.r.'.z' i;^ congréganistes, la

< J^ . >»r'-^' ^.^ yrr.^r, — v.s.i:; M, Jules Simon, — est

i'»-^':;- •< V.*: :e .V :er-é ie îvi:v:r, in>:;virable de la liberté d *- . f:^- ^4 : .r!:.i vou- îrr.r^.-iv i un h mme l'obligation de izhr^f-r *vb rrycTr^ pr.iir hii, de nVn jvis faire part aux iiu\]-t^. \o^2^ fcjle^ centre la litvnê do penser et contrôla

fjj >»^Dift. ^é^lir^ de Cl mars iSnx Ibii.. lO mars iSSo. p. ^779lùia.^ p. 3 — -,

LE SECOND EMPIRE ET LA TROISIÈME RÉPUBLIQUE iSg

liberté de conscience le seul attentat qu'on puisse faire contre la pensée (i). »

Et, cependant, ceux auxquels on ferme ainsi la bouche sont et demeurent citoyens. ((...Ce droit, qu'on leur interdit, de professer dans une école particulière, on le leur interdit, en même temps qu'on leur laisse tous les autres droits du citoyen. Je ne puis pas me faire à cette pensée. Voilà un homme qui est citoyen, il est citoyen français. Qu'est-ce que cela veut dire, messieurs, être citoyen français, si cela ne veut pas dire : jouir de tous les droits qui constituent le domaine, le patrimoine du citoyen français .î^ On leur laisse le droit, par exemple, d'être électeurs ; ils votent, ils sont sur les listes électorales ; on leur laisse le droit d'être élus ; ils sont élus » , comme le fut, en i848, le Père Lacordaire.

(( ...L'idée de restreindre la liberté de la pensée, de distinguer entre un des droits et un autre droit du citoyen, l'idée des exclusions, des suppressions, de l'ostracisme, n'entrait alors dans aucun esprit républicain (2). »

Frapper d'indignité toute une catégorie de citoyens irréprochables, les assimiler ainsi aux repris de justice, et le faire non pas en vertu d'une décision judiciaire et à titre répressif, mais simplement par voie préventive et en vertu d'une sorte de mesure de haute police, paraissait à M. Jules Simon le comble de l'injustice, et aussi de l'absurdité.

Il considérait comme la plus étrange illusion et la plus chimérique des entreprises toute tentative faite pour avoir raison des idées par la force. Il ne partageait, pour ainsi dire, aucun des principes des Jésuites, il répudiait hautement la plupart de leurs doctrines ; mais il demandait qu'on leur opposât, non la violence et la persécution, mais des idées et un enseignement supérieur aux leurs :

(( Ah I — s'écriait-il — vous chasserez des hommes ; vous leur ferez passer la frontière, si vous rétablissez la loi

(i) Ibid.j p. 3378.

(3) Ibid.y p. 2376.

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du bannissement; vous les enverrez à Cayenne, si vous reprenez, parmi les lois de 179a, celle qui condamne à la déportation dans la Guyane. Oui, vous pourrez vous débarrasser ainsi des hommes. Mais, par la violence, par une loi, vous débarrasser des idées ! Non non ! On ne se débarrasse pas des idées autrement qu'en les combattant. Et quand une idée vous gêne, vous n'avez qu'un moyen de la combattre, vous n'en avez pas deux, entendez-vous : c'est de la prendre corps à corps. Puisque vous avez la vérité pour vous, vous devez faire éclater la vérité qui vous appartient et montrer l'erreur de votre adversaire. Celle-ci finit toujours par disparaître. Mais les violences, la censure, l'expulsion, mais tous ces moyens du despotisme, ce qu'ils renversent, c'est le despotisme lui-même ; et à quoi servent-ils ? avec un peu de douleurs et un peu de temps, au triomphe de la vérité (i). »

A ses contradicteurs, qui éprouvaient ou affectaient une peur étrange des progrès accomplis par l'enseignement congréganiste, M. Jules Simon lançait encore cette vigoureuse apostrophe :

(( ...Vous avez trop peur. Vous et moi, nous connaissons depuis longtemps ce genre de démonstration. Il y a longtemps que nous avons entendu des discours où l'on avait peur depuis le premier mot jusqu'à l'avant-dernier, et où l'on mettait dans le dernier une proscription. Seulement, dans ce temps-là, le péril dont il s'agissait, c'était un péril social; à présent, c'est le péril clérical. Dans ce temps-là on voulait proscrire les républicains ; à présent, vous voulez proscrire les dominicains (2). »

Puis après avoir cité comme modèle les institutions de l'Angleterre, de l'Amérique, il terminait parce superbe appel à la liberté :

(( ...Donnez cet exemple, permettez-moi de vous en conjurer I donnez cet exemple ; mettez-vous à la tête non seu-

(i) Ibid., p. 3776.

(3) Ibid., p. 3777.

LE SECOND EMPIRE ET LA TROISIÈME REPUBLIQUE l4l

lement des républicains, mais des libéraux ; ne souffrez pas qu'on dise que vous inventez contre la liberté d'enseignement des arguments dont il n'est pas un seul, entendez- Tous, pas un seul ! qui ne pût être invoqué avec la même force contre la liberté des réunions publiques et contre la liberté de la presse I Ne souffrez pas qu'on dise que vous ne savez que proscrire, et que vous ne savez pas aimer la liberté quand elle vous gêne I Messieurs, on n'aime vraiment la liberté que quand on l'aime chez ses adversaires ; quand on ne l'aime que pour soi, on ne l'aime pas, on ne la comprend pas ; on n'est même pas digne de la comprendre.

(( Il ne faut pas qu'on vienne dire de vous que vous imitez ceux que vous avez renversés dans les choses que vous leur avez reprochées le plus justement et avec le plus de persévérance ; il ne faut pas qu'on vienne dire que ceux-là, au moins, avaient une excuse que vous n'avez pas ; ils avaient une foi, et vous qui ne représentez que la science, qui ne croyez pas avoir seuls le dépôt de la vérité absolue, savezvous ce qu'on vous dira? Que vous faites de la compression au profit d'une négation (i.). »

Développant la même idée, un autre sénateur républicain, M. Bérenger, adressait encore à ses collègues cet appel pressant en faveur de la liberté :

(( ...Ce qu'à aucune époque la France n'a voulu supporter, c'est qu'on s'éloignât de la liberté, de l'égalité, pour faire des catégories; c'est qu'on favorisât les uns au détriment des autres ; c'est qu'au lieu d'être le gouvernement de tous, on devînt le gouvernement d'un parti ; c'est qu'on réservât à une opinion toutes les faveurs et tous les droits et qu'on appelât la violence à son aide contre les autres...

(( ...Prenez garde qu'auprès de vous, au sein de la République, il ne vienne à se former un parti qui puisse élever contre votre politique un drapeau qui ralliera toujours en France tous les cœurs généreux, toutes les intelligences éclai-

(i) /6id., p. 2779.

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rées, toutes les consciences honnêtes : le drapeau de la liberté égale pour tous(i'). b

Ce généreux langage fut entendu : dans la séance du lo mars, le Sénat, par i48 voix contre 129, rejetait rarticley.

On n'a pu se défendre d*insisler sur le souvenir de celte mémorable campagne, car le vote par lequel elle se termina fut, hélas ! la dernière victoire de la liberté d'enseignement. Depuis lors, les droits du père de famille et ceux de Tenfant n'on cessé, comme ceux de la conscience, de subir des assauts violents et des échecs répétés. Si ce livre était une œuvre de polémique, nous devrions ici retracer en détail les luttes acharnées auxquelles ont donné lieu les diverses lois votées dans ce dernier quart de siècle. Mais ces lois, dont l'ensemble constitue le régime actuellement en vigueur, sont trop présentes à tous les esprits pour qu'il soit besoin d'en donner une analyse détaillée ou d'en raconter la genèse. Il suffira de les rappeler sommairement.

La loi du 27 février 1881 , modifiant à fond la composition du conseil supérieur de l'Instruction publique et celle des conseils académiques, y donnait la prépondérance à Télément purement professionnel en réduisant sensiblement la part que le législateur de i85o avait faite aux ce représentants des forces sociales».

Par la loi du 16 juin 1881, sur les titres de capacité de l'enseignement primaire, tout instituteur, public ou libre, de l'un ou de l'autre sexe, était tenu de justifier de la possession du brevet ; toutes les « équivalences » admises par la loi de i85o étaient abolies, aussi bien celle résultant de l'état ecclésiastique que celle dont bénéficiaient auparavant les institutrices congréganistes pourvues de lettres d'obédience.

'l) Sénat. Séance du 5 mars 1880. Journal officiel^ 6 mars 1880, p. 2579.

L'enseignement libre ne pouvait manquer d'en éprouver une gêne assez sérieuse ; cependant, ces dispositions légales ne faisaient, après tout, que rétablir une pleine et entière égalité entre les différents ordres d'instituteurs. Il en était autrement des dispositions de la loi du i6 juin 1881 qui, forçant l'application d'un principe juste en soi, étendaient la gratuité de l'enseignement à tous les élèves des écoles primaires publiques, même à ceux dont les parents auraient pu payer l'écolage, et mettaient ainsi les écoles libres dans un état de grave infériorité.

La liberté du père de famille s'en trouvait indirectement atteinte. Elle l'était d'une façon beaucoup plusdirecte et plus grave par la loi du 28 mars 1882. Celle-ci, en effet, ne se bornait pas à rendre l'instruction primaire obligatoire : en même temps, elle remaniait profondément le programme de cet enseignement et elle en rayait l'instruction religieuse ; suivant l'énergique expression de M. Jules Simon, elle «biffait Dieu». L'éminent philosophe aurait voulu que, sans donner une instruction confessionnelle, pour laquelle ils ne sont guère compétents, les instituteurs primaires publics fussent du moins chargés d'inculquer à leurs élèves ces grandes notions de religion naturelle qui sont comme le patrimoine commun et le plus précieux titre de noblesse du genre humain. Il présenta même et fit adopter par le Sénat un amendement ainsi conçu : (( Les maîtres enseigneront à leurs élèves leurs devoirs envers Dieu et la patrie. » Mais cette prescription si sage et si large ne trouva pas grâce devant la Chambre des députés et elle liit remplacée par une formule beaucoup moins précise : « l'instruction morale et civique. »

Après avoir laïcisé les programmes, le législateur laïcisa également le personnel enseignant. La loi du 3o octobre 1886, sur l'organisation de renseignement primaire, interdit, en effet, par son article 18, de faire désormais aucune nomination nouvelle d'instituteur ou d'institutrice congréganiste dans les écoles publiques. En outre, cette loi modi-

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fie légèrement les conditions d'âge exigées des instituteurs libres et les rend, au point de vue disciplinaire, justiciables des conseils départementauxqu'elle institue et qu'elle compose presque exclusivement de membres de renseignement officiel délibérant sous la présidence du préfet. Enfin, les instituteurs libres se trouvent soumis, en vertu de cette loi, à un contrôle exercé par des agents aussi divers que multiples : inspecteurs généraux, recteurs, inspecteurs d'académie, inspecteurs primaires, enfin membres délégués du conseil départemental. Cette inspection ne peut porter que sur la moralité, l'hygiène, la salubrité, l'observation des formalités légales, enfin l'enseignement, mais seulement au point de vue de sa conformité avec la morale, la constitution et les lois. L'instituteur libre reste maître de ses programmes, de ses méthodes et du choix de ses livres, sauf exception pour ceux interdits par le conseil supérieur de l'Instruction publique.

Ainsi se restreignaient de plus en plus le champ d'action de l'enseignement non officiel et les limites de sa liberté. Ainsi les pères de famille se trouvaient atteints dans leurs prérogatives les plus essentielles, puisque, dans les communes dépourvues d'écoles libres, ils perdaient tout moyen défaire donner à leurs enfants une instruction religieuse à l'école même, tout espoir de les voir confiés à un maître congréganiste ayant leurs préférences et partageant leurs croyances.

Cependant la loi de i85o, quoique mutilée et démantelée, restait encore debout dans quelques-unes de ses parties essentielles : si gênées qu'elles fussent par les entraves légales dont le législateur les avait chargées, les écoles libres subsistaient encore et les établissements d'enseignement secondaire libre continuaient à fonctionner. Leurs adversaires imaginèrent, pour les perdre, d'imputer à leur concurrence la crise de l'enseignemement secondaire officiel, dont ils se plaisaient, d'ailleurs, à exagérer la gravité. Ils provoquèrent l'ouverture d'une vaste enquête parlementaire sur la situation de cet enseignement, avec le dessein, avoué par quel-

ques-uns, de conclure à Tabrogation de la loi FallouX, à la suppression de renseignement libre.

On sait ce qu'il advint de ce plan ingénieux. L'enquête fiit ouverte. Elle dura plusieurs mois. Dirigée avec une absolue impartialité par M. Ribot, elle fut aussi large, aussi sincère, aussi approfondie que possible. Or, elle tourna complètement à l'honneur et au profit de la liberté. On entendit les représentants les plus autorisés des intérêts les plus divers proposer successivement des remèdes aussi variés que multiples au mal dont l'enseignement officiel se déclarait atteint; mais, sauf de très rares exceptions, ils s'accordaient à considérer que, parmi ces remèdes, ne devait pas figurer le rétablissement du monopole et ils réclamaient, dans l'intérêt de tous, le maintien de la concurrence.

Fait plus remarquable encore et plus significatif, l'Université, par l'organe de ses membres les plus considérables, se prononçait dans le même sens.

Voici, par exemple, ce que disait M. Gabriel Monod : (( ... Je crois que toutes les mesures restrictives de la liberté d'enseignement seraient non seulement injustes en elles-mêmes, ce qui doit suffire à les condamner, mais aussi nuisibles à l'enseignement laïque officiel. L'Etat doit rechercher dans l'amélioration de son propre enseignement les moyens de lutter contre l'enseignement libre (i). »

Interrogé par un des membres de la Commission qui espérait lui arracher une réponse favorable au monopole, M. Gebhart répliquait avec autant de concision que de netteté:

(( Je suis pour la liberté d'jenseignement (2). » M. Mézières n'était pas moins catégorique :

(( Je commence, — déclarait-il, — par dire qu'à aucun moment il ne me paraîtrait ni possible, ni politique, ni équitable de toucher, d'une manière soit directe, soit indirecte,

(l) Chambre des députés. Enquête sur l'enseignement secondaire. Procèsverbaux des dépositions. Tome I*"*, p. io8.

(3) Ibid., p. 64.

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à une liberté telle que celle de renseignement. Elle est consacrée par une loi et il y aurait, je crois, toute espèce de danger à revenir sur le principe même de cette loi, car on provoquerait la résistance de tous les esprits libéraux (i). ))

Plusieurs anciens ministres de l'Instruction publique s'exprimaient dans le même sens :

« ... Je suis, — disait M. Poincaré, — de ceux qui respectent tout à fait cette liberté d'enseignement ; je me refuse même à ruser avec elle et à lui porter atteinte par une voie détournée (2). »

M. Léon Bourgeois s'associait à ces paroles (3), et M. Jaurès, lui-même, laissait entendre que dans l'état actuel de la société française, il lui était aussi impossible de conclure pour le monopole que pour la liberté (4).

Quant à M. Gréard, dont la longue et brillante déposition fut si justement remarquée, il s'abstint d'aborder la question de la liberté d'enseignement. Mais il n'en avait pas besoin, tant son opinion était connue. Il y avait longtemps qu'il l'avait exprimée, avec sa netteté et son élégance habituelles, dans son beau livre sur Y Enseignement primaire (5).

« Si, — disait-il, — le devoir de l'Etat est de créer des établissements qui représentent Tesprit national, dont il est luimême l'expression, l'enseignement libre est une des manifestations les plus élevées de l'énergie d'un peuple. Ce n'est donc pas assez d'en accepter la légitime indépendance : il faut en faciliter l'expansion. »

Fort de ces témoignages, M. Ribot était autorisé à conclure, comme il l'a fait dans son rapport général sur l'enquête :

a ... ha pratique qui s'est faite depuis i85o de la liberté d'enseignement a montré combien il y avait, dans l'Univer-

(0 Ihid., p. Sao.

(1) i6à<., tome II, p. 675.

(3) ibUi,, tome U, p. 684.

(^A) i6lc^,p. 42.

(5) Page 287.

site et en particulier dans les Facultés, un désir sincère de respecter cette liberté, d'en faire l'application la plus loyale (i^. »

Et plus loin :

«... Tout ce qui ressemble à une entreprise sur la liberté des familles est dangereux, surtout dans un gouvernement qui ne peut chercher son point d'appui en dehors de l'opinion et qui n'a d'autre fondement que la liberté (2). »

Enfin, et comme conclusion, il disait :

(( ... Tous les hommes d'État qui restent maîtres d'euxmêmes et qui voient les choses d'un peu haut pensent que la liberté d'enseignement doit demeurer en dehors de nos querelles de parti, que ce serait une suprême imprudence d'y toucher. Il faut vivre avec elle, d'abord parce qu'elle a de grands avantages à côté de ses inconvénients, et notamment celui d'obliger l'Université à faire des efforts, à ne pas s'endormir dans la routine; ensuite, parce qu'un régime de liberté, comme la République, ne peut pas mettre dans ses fondements autre chose que la liberté, sous peine de les rendre ruineux ; et enfin, parce que, le voulût-on, aucun parti n'aurait la force de la supprimer.

(( ... Ce qui apparaissait à Thiers, en i844, comme la vérité du temps où il vivait, a-t-il cessé d'être la vérité de notre temps ? Les divisions sont-elles moins profondes ? Sommes-nous plus près de voir s'établir dans les esprits l'unité morale qui doit servir de support nécessaire à l'unité de l'éducation .►^ Qui pourrait le penser? Le plus sage est de ne pas remettre en question la liberté, mais de s'efforcer d'en corriger les défauts et d'en tirer le meilleur parti (3). »

C'est donc sur des paroles de sagesse, sur des conseils de

(i) Rapport général au nom de la Gomniission d'encjuéte sur l'enseignement secondaire. Session extraordinaire 1899. Chambre des députés {Doc. parL, n® 1196). Tome VI. Introduction générale, p. 47*

(a) Ibid., p. 68.

(3) Ibid., p. 71.

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tnodération et de liberté que se terminait le siècle dernier. On sait comment il y a été répondu. Nous avons entendu remettre en question des vérités qui semblaient indisjcutables, des libertés que Ton croyait intangibles, des principes sur lesquels Vaccord paraissait établi depuis un demi-siècle tout au moins. Nous avons assisté à des abus de la force, à des actes de violence et de tyrannie froidement accomplis contre des êtres faibles et sans défense, contre des femmes, contre des enfants, et tels qu'on n'en connaissait plus en France depuis plus de cent ans. Nous avons vu rentrer en scène et le droit supérieur de TEtat, et Tunité morale du pays, et la théorie du monopole, et tant d'autres sophismes rebattus servant à dissimuler ce dessein unique, qui est Tessence même du despotisme : supprimer toute opinion différente de celle des gouvernants.

De telles doctrines, un tel système, constituent la négation de tout notre droit public moderne, le retour aux pires errements et aux plus détestables pratiques de l'ancien régime. C'est, du moins, ce qui nous semble résulter avec évidence de l'exposé historique qui précède. On y a vu la liberté du père de famille, généralement méconnue par les Grecs, dégénérer chez les Romains en un despotisme sans bornes et sans frein. On a vu l'enfant relevé de son séculaire abaissement par la doctrine évangélique, la liberté d'enseigner revendiquée par les premiers chrétiens, mais refusée par les Césars d'abord, ensuite par les barbares, jusqu'au jour où, conservé par l'Eglise au milieu des ruines de l'empire romain, l'antique foyer des sciences divines et humaines se ranime d'abord, aux xn® et xni® siècles, dans les universités ou à l'ombre des écoles ecclésiastiques, plus tard à la lumière de la Renaissance. Mais, à mesure que la royauté française acquiert plus de puissance, elle tend de plus en plus à empiéter sur les droits du père et à diriger, de concert avec l'Eglise, l'éducation des jeunes générations. Peu à peu l'Université, rompant les liens qui l'avaient, à l'origine, unie à Rome, devient la protégée, puis la subordonnée de la royauté ;

LE SECOND EMPIRE ET LA TROISIEME RÉPUBLIQUE l4g

peu à peu le pouvoir absolu de la monarchie moderne s'étend sur Téducation comme sur toutes choses. Charles VII, Louis XI, François F^ Henri IV régentent tour à tour et réglementent l'Universté, même en matière de pédagogie pure, et Louis XIV, imité en cela par Louis XV, finit par s'arroger, sous prétexte de religion, le droit d'enlever les enfants à leurs parents. Cependant, sauf ce cas exceptionnel, l'instruction primaire reste en dehors de l'action de l'Etat comme l'éducation domestique, et c'est seulement dans les collèges et les facultés que prévaut le système de l'enseignement avec privilège, tantôt retiré, comme aux Jésuites, tantôt maintenu, comme aux universités, en retour d'une étroite dépendance.

Telle est la doctrine de l'ancien régime, que Ton semble aujourd'hui vouloir ressusciter parmi nous. Tout autre est celle de la Révolution et des temps modernes. Depuis 1789, la liberté de l'enseignement a été proclamée en théorie, inscrite dans les constitutions et les chartes. Elle a subi, il est vrai, une éclipse complète sous le règne de Napoléon I" ; mais, après la déchéance de l'empereur, elle a lentement repris sa marche ascensionnelle et conquis tour à tour l'école primaire, le collège et la faculté. Et ce n'est pas seulement en France que la liberté d'enseignement a ainsi grandi et progressé ; — c'est encore, comme on va le voir, — dans presque tous les Etats civilisés qui nous entourent.