I. Uéveil de Vesprit critique (XV® et XVP siècles

Le tableau sommaire, que j'ai tracé de Téducation mé* dioévale, suffit à en faire ressortir les très graves défauts, qui tenaient, les uns à la grossièreté même des mœurs, les autres à un irrémédiable vice d'origine. L'écroulement de l'empire romain, l'invasioa des barbares dans les provinces impérialement civilisées par Rome d'abord, puis moralement assujetties au clergé et aux fonctionnaires, déchaîna une sorte d'anarchie. Les populations, habituées à vivre en tutelle, ne savaient plus ni se dé-

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fendre contre la brutalité de leurs nouveaux maîtres, ni se recréer une suffisante organisation sociale. D'ellesmêmes, elles n'auraient pas institué des écoles nouvelles pour remplacer les anciennes. Nous avons vu, comment le clergé et Tempereur Charles s'acquittèrent de cette indispensable tâche ou du moins la commencèrent. Ces nouveaux établissements scolaires eurent un vice originel: celui d'être avant tout des écoles cléricales, même alors que des laïques y enseignaient. Nous avons entendu Charlemagne lui-même plaider en quelque sorte les circonstances atténuantes, auprès du haut clergé, quand il rengageait à fonder des écoles, et aussi un pape, un grand pape, déclarer hautement qu'enseigner la Grammaire, c'était commettre un péché. Pendant tout le Moyen âge, l'effort pour instruire et s'instruire fut considérable ; mais il fut paralysé par l'étroitesse du domaine intellectuel dans lequel il était permis de se mouvoir. Une orthodoxie rigide barrait le chemin à toute investigation hardie, dans les établissements d'instruction supérieure ; quant à l'enseignement primaire, toujours très insuffisant, il se donnait sous l'œil même de l'autorité ecclésiastique. Tout progrès était donc impossible. L'instruction était purement mnémonique et invariablement la même. L'éducation scolaire se bornait à des exercices d'écureuil en cage. Que, même durant les jours les plus obscurs du Moyen âge, le néant d'un pareil système d'enseignement ait dû frapper quelques bons esprits, la chose est certaine ; mais les blâmes ont dû rester discrets et il n'en est guère parvenu jusqu'à nous. Pourtant, à la fin du Moyen âge, un pédagogue hollandais, Agricola (né à Groningen en i443) a formulé quelques critiques et quelques vues saines, qui sans doute lui étaient communes avec les bons esprits de son temps et qui nous ont été conservées : « On voulait, écrit-il à un ami, me confier une école (à Anvers) ; c'est une affaire trop difficile et trop ennuyeuse. Une école

ressemble à une prison : ce sont des coups, des pleurs et des gémissements sans fin. Si une chose a, pour moi, un nom conlradicloire, c'est l'école. Les Grecs l'ont appelé « Schola », loisir, récréation, et les Latins ludus litterariuSy jeu littéraire ; mais il n'y a rien qui soit plus éloigné de la récréation et du jeu. Aristophane Ta nommée « ç)pov£iT:i!piov », c'est-à-dire lieu de souci, de tourment, et c'est là la dénomination qui lui convient )e mieux » (1). Agricola veut que le maître ne soit ni un théologien, ni un rhéteur; que la philosophie morale ne se lire pas seulement d'Aristote, de Cicéron, de Sénèque, mais aussi des faits de l'histoire (2). Il conseille de lire avec soin, mais de ne pas trop se fatiguer pour éclaircir les passages obscurs, dont souvent on trouve, sans aucun effort, l'explication plus loin ; car un jour en éclaire un autre (3). Agricola est évidemment un précurseur de la Réforme et déjà il place très haut l'étude de la Bible. Il nous montre aussi, qu'au XV° siècle l'école élait encore un lieu de géhenne.

Un très célèbre élève d'Agricola, Erasme, a exprimé avec plus d'ampleur les idées de son maître. Erasme fait aussi des écoles de son temps un affreux tableau. Selon lui, la classe sociale des grammairiens (des grammatistes) est la plus disgraciée des Dieux : « Toujours affamés et malpropres dans leurs écoles ; que dis-je, des écoles ? ce sont plutôt des laboratoires ou mieux encore des galères et des lieux de supplices. Au milieu d'un tas d'enfants, ils meurent de fatigue, sont assourdis par le vacarme,, asphyxiés par la puanteur et cependant, grâce à moi, (c'est la Folie qui parle), ils se croient les premiers des hommes. Sont-ils contents d'eux-mêmes, quand d'une voix et d'un air terribles, ils épouvantent leurs marmots

(1; Jules Paroz. Histoi^^e de la pédagogie, 89.

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tremblants, les déchirent à coups de férule, de verges, de fouet, etc., etc., ! » (1). Erasme se raille aussi des prédicateurs cicéroniens, qui, avec une inconsciente sottise, imitent servilement leur mod?île. A Rome, raconte-t-il, il a entendu Tun d'eux appeler le pape Jules II, « Jupiter optimus maximus^y^ lui dire, qu'il avait dans la main la triple foudre, parler de Curtius, de Gécrops, d'Iphigénie ; tout cela à la veille de Pâques (2). Il conseille à ces bavards de renoncer à leur imitation servile, de s'assimiler les bons auteurs. La scholastique lui semble absurde: « Après trois ans données à la Grammaire, dit-il, l'enfant est jeté dans la sophistique, la dialectique, les suppositions, les ampliations, les restrictions, les expositions, les résolutions, les énigmes et labyrinthes des questions et tous les mystères de la Théologie (3) ». Il veut, que, comme l'abeille, on recueille le nectar des plantes pour le transformer en un produit tout autre, ayant son arôme à lui (4). On doit, pense-t-il, préférer aux études purement littéraires les connaissances réelles^ l'histoire, la géographie, l'histoire naturelle, elc. (5).

Luther plaida la même cause, mais avoc une véhémence bien plus fougueuse: « ?ious sommes, écrivit-il, à l'aurore de la vie nouvelle ; car nous commençons à recouvrer la connaissance des créatures, que nous avions perdue depuis Adam (6) ». Le dernier mot de la phrase gâte un peu la pensée très juste, exprimée par Luther ; il nous ramène à la Bible et à l'excessive vénération pour ce livre sacré, c'est-à-dire ne propose guère à l'esprit asservi qu'un esclavage. Là est le point faible de la Réforme et de ses apôtres. Pourtant, au fond, Luther est un esprit

(i) Erasme. Eloge de la Folie. 147-148. (Edition Jouaust. 1876 )

(2) Dialogue Ciceromanus sive de oplimo dicendi génère.

(3) G. Compayré. Doctrines de V éducation en France, t. 12."). (4} Dialogue De pronunciatione.

(ÎJ) J. Paroz. Hist. univers, de la pédagogie, 96.

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sain et les idées, qu'il a lancées, sur la nécessité des écoles, sur la méthode pédagogique, elc, sont souvent marquées au bon coin : « Assez longtemps, dit-il, nous avons croupi dans Tignorance et la corruption ; assez et trop longtemps nous avons été « les stupides Allemands j» ; il est temps qu'on se mette au travail (1) »... « Il s'agit de s'occuper de l'éducation de notre jeunesse, si nous voulons ôtre utiles à notre peuple et à nous tous. On dépense tant d'argent pour des arquebuses, des routes, des digues et tout ce qui concerne Tutilité publique ; pourquoi ne ferait-on pas de même pour élever nos enfants et former de bons maîtres d'école ? » — D'abord il faut cultiver les langues, le Latin, le Grec et Tllébreu ; « elles sont le fourneau de l'esprit, les vases renfermant les vérités reli* gieuses, etc. ». Mais, continue-t-il, les écoles sont nécessaires, indépendamment de toute considération religieuse. « Quand il n'y aurait ni âme, ni ciel, ni enfer, encore serait-il nécessaire d'avoir des écoles pour les choses d ici-bas... ». Selon lui, « l'instruction n'est pas moins nécessaire aux laïques qu'aux ecclésiastiques» . — « Il nous faut en tous lieux des écoles pour nos filles et nos garçons, etc. » Pourtant Luther maintient encoie les enfants au régime du Latin ; mais il ne veut pas qu'on les surcharge de trop bonne heure en leur enseignant en outre l'Allemand, le Grec et l'Hébreu. Les langues ne sont pas tout : « Si j'avais des enfants, ajoute-t-il, je voudrais qu'ils apprissent, non pas seulement les langues et l'histoire, mais encore le chant, la musique et les mathématiques ». Enfin il demande, que l'on crée de bonnes bibliothèques et des librairies ; mais il lui faut des livres de choix; les mauvais livres sont bons à jeter au fumier et il recommande la Bible, en Latin, en Grec, en Hébreu

(l) Lettre du Docteur Luther aux conseillers des Etats AUfiviands pour los engager à fonder des écoles chrétiennes, {Cité par J. Paroz).

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et en Allemand, même en d'autres langues. Pour lui, la Bible est évidemment le Livre des livres. Il y ajoute pourtant les classiques, poètes et orateurs, les ouvrages traitant de la grammaire, des arts libéraux, du droit, de la médecine, etc., les chroniques et les histoires; enfin il réclame encore de bons livres populaires.

Avec une grande justesse il proteste contre Tinintelligent emploi du temps dans les écoles: «N'est-il pas évident pour tout le monde, qu'un adolescent peut aujourd'hui apprendre en trois ans plus de choses que n'en savaient autrefois toutes les universités et tous les monastères?... On a vu des jeunes gens étudier vingt ans selon les anciennes méthodes et arriver à peine à balbutier un peu de Latin sans rien connaître de leur langue maternelle » (1). Au sujet des punitions corporelles, Luther est tiraillé entre son bon sens et les textes bibliques, qui recommandent un large usage de la verge. Pourtant il reconnaît, que « l'enfant intimidé par de mauvais traitements reste irrésolu dans toutes ses actions. Celui, dit-il, qui a tremblé devant son père et sa mère, tremblera toute sa vie, devant le bruit d*une feuille soulevée parle vent » (2).

On commençait à éprouver le besoin de réformer la pédagogie médioévale encore à peu près intacte. Un compatriote et contemporain de Luther, W. Ratich proteste contre la coutume invétérée de l'enseignement purement mnémonique: « Ne faites rien apprendre par cœur. La récitation de mémoire outrage la nature et la raison. Il ne faut confier à la mémoire que ce qui lui parvient par le canal de l'intelligence » (3).

Cette révolte des penseurs contre la grossièreté de l'enseignement traditionnel, la barbarie de la discipline

(4) Cité par G. Gompayré in Hist. critiq. des origines de Véducalion, I. 151.

v2) J. Paroz. Loc. cit. 11.V116.

(3) Ibid, 201 .

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scolaire et rinintelligence des méthodes était générale à Tépoque de la Renaissance. En France, Rabelais, Ramus, Montaigne font chorus à Erasme et à Luther. On sait avec quelle v«rve et quelle largeur d'esprit, Rabelais a critiqué le vieux système d'éducation, en mettant en regard de ces inintelligentes méthodes celle que Panlagruel adopta pour faire de son fils Gargantua un être robuste, intelligent et instruit. Si connu que soit ce chapitre de Rabelais, je ne saurais me dispenser d'en citer ici quelques fragments. — Gargantua fut d'abord mis entre les mains de précepteurs acoquinés aux méthodes traditionnelles. La première instruction lui fut donnée par un docteur sophiste, Thubal Holoferne, qui,'' en y mettant le temps nécessaire, cinq ans et trois mois, lui apprit l'alphabet, si bien que l'élève le pouvait réciter par cœur à rebours. Il lui apprit aussi à écrire, mais en caractères gothiques, et il lui faisait écrire lui-même ses livres. Puis le maître lui lut le traité De modis significandi, avec tous les commentaires, et l'élève l'apprit si bien, en y mettant seulement un peu plus de dix-huit ans et onze mois, qu'à l'examen, « au coupelaud », il le rendoit par cueur à revers « et qu'il prouvait sur ses doigts à sa mère que De modis significandi non ey^at scientia » : car Gargantua parlait déjà latin. — Puis « ung aultre vieux tousseux » lui Zut, c'est-à-dire lui enseigna, une demi-douzaine de doctes traités écrits en latin. — Gargantua étudiait avec un grand zèle; mais plus il travaillait plus il devenait « fou, niays, resueux et rassoté ». Â la fin, son père s'en inquiète et consulte un ami, lequel lui affirme qu'il vaut beaucoup mieux ne rien apprendre que de tels livres sous de tels précepteurs; « car leur scavoir n'estoit que besterie et leur sapience n'estoit que moufles, abastardissant les bons et nobles esperitz et corrumpant toute fleur de jeunesse ». Un enfant de douze ans, Eudémon, élevé d'après une méthode tonte contraire et pendant deux ans seulement,

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éclipse absolument le pauvre Gargantua tant par le savoir que par le naturel, l'aisance des manières, le franc et libre langage, si bien que Gargantua, humilié et déconfit, « se print à plorer comme une vache ».

La confrontation des enfants achevée, on confia Gargantua à Ponocrates, professeur d'Eudémon, avec mission de réparer le mal. Ponocrates commence par nettoyer le cerveau de son nouvel élève en lui administrant une dose d'ellébore et il lui fait ainsi oublier tout ce qu'il a appris. Après quoi on reprend tout sur de nouveaux frais, mais en mêlant intimement l'enseignement à la vie quotidienne, en remplaçantes abstractions par les choses elles-mêmes. — D'abord, au saut du lit, lecture pieuse « de la divine Escripture ». Les mœurs du temps imposent à Rabelais cetle concession ; mais il se reprend aussitôt avec une inconcevable hardiesse. Ici il faut citer. « Après la matinale lecture du divin Livre, Gargantua s'en « allaites lieux secretz, faire excrétion des digestions naturelles. Là son précepteur repetoyt ce qu'avoit esté leu, luy exposant les points plus obscurs et difficiles ». Après ce petit travail d'exégèse dans un moment et un lieu si irrespectueusement choisis, ce ne sont que lectures, fournissant des sujets de conversations et suivies de jeux, d'exercices en plein air. Le repas fournissait au maître et à l'élève des thèmes pratiques pour des dissertations familières sur le pain, le vin, l'eau, le sel, les viandes, les fruits, etc. Chemin faisant, on en rapprochait les passages appropriés des auteurs anciens.

Après les repas, des cartes scientifiques servaient à apprendre l'arithmétique en jouant, surtout à en donner le goût et aussi celui de la géométrie, de l'astronomie, de la musique. Puis on chantait, on faisait de la musique instrumentale. Venaient ensuite des exercices d'écriture, mais d'écriture romaine, aussitôt suivis d'une gymnastique variée. On s'exerçait à Téquitation, à la voltige, au

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maniemenl des armes, à la lutte, à la natation, à soulever des haltères, etc. Après ces exercices, on faisail une promenade botanique et on contrôlait par Tobservation directe ce qu'ont dit des plantes les auteurs anciens. Le soir, on étudiait le ciel. — Les jours de pluie, on sciait du bois, on battait du blé, on visitait les ateliers, les boutiques ; on allait entendre les leçons publiques, les plaidoiries des avocats, les sermons évangéliques, etc. Une fois par mois, Ponocrates menait son élève à la campagne, pour tout un jour, tantôt à Gentilly, ou à Boulogne, ou à Montrouge ou ati pont de Charenton, ou à Yanves, ou à St-Cloud, et, toute la journée, on s*ébaudissait à Taise à rire, à chanter, à se vautrer dans les prés, à chercher des nids, à pêcher des écrevisses, etc. Ce jour-là, ni livres, ni lectures, mais on causait librement et l'on émaillait Tentretien de passages de Virgile, de Pline, de Gaton, d'Hésiode, surtout de ce qui avait trait à Tagriculture; quelquefois on traduisait ces passages en vers français, en rondeaux, en ballades. — En résumé, dans ces pages à la fois boutTonnes, charmantes et profondes, Rabelais s'est attaché à prendre juste le contrepied de l'éducation scoiastique, dogmatique, métaphysique, abstraite et grossière à la fois, que, depuis Charlemagne et à travers tout le Moyen âge, on avait infligée à la jeunesse, et qui visait, très maladroitement d'ailleurs, à remplir le cerveau de notions indigestes sans s'occuper du corps.

Rabelais s'était borné à des critiques littéraires et de verve. Peu après lui, un contemporain, Ramus, engagea intrépidement contre l'éducation scolastique, une lutte, qui, on le sait, finit par lui coûter la vie. — Ce fut une noble figure que celle de Pierre de la Ramée, dit Ramus, petit-fils de charbonnier, fils de paysans, qui, tout enfant encore, fit, à deux reprises et à pied, le voyage de Picardie à Paris pour y chercher les moyens de s'instruire; puis, une troisième fois, à l'âge de douze ans, y revint de nouveau^

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s'engagea, comme domestique, au service d'un riche écolier du Collège de Navarre et, assuré par ce moyen de ne pas mourir de faim, put enfin suivre régulièrement les cours de la Faculté des Arts. Le jour, Ramus sei'vait son maître; la nuit, il étudiait courageusement, et, plus tard, il eut le droit de dire de lui-même: ce J'ai subi pendant des années la plus dure servitude, mais mon âme est toujours demeurée libre ; elle ne s'est jamais vendue ni dégradée » (1). Dans son discours d'installation, comme professeur au Collège de France, il écrivait encore : « Je n'ai jamais considéré la pauvreté comme un mal... Je ne suis pas de ces Péripatéticiens, convaincus qu'on ne saurait faire des grandes choses, si Ton n'a point de grandes' richesses » (2).

Ramus est entièrement d'accord avec Rabelais sur la valeur de l'éducation d'alors: « Quand je vins à Paris, dit-il, je tombé es subtilitez des sophistes et m'apprit-on les arts libéraux par questions et disputes sans m'en montrer jamais un seul autre prolitni usage » (3)... Dans les argumentations, dit-il, il fallait battre son adversaire par un argument quelconque, bon ou mauvais : « Les catégories d'Aristote étaient, comme une balle, qu'on livrait à nos jeux d'enfants et qu'il fallait regagner par nos cris, quand nous l'avions perdue » (4). Le robuste bon sens de Ramus se révolta à tel point contre tant d'absurdité, qu'à Tâge de 21 ans, pour soutenir son examen de maitre-èsarts, il prit pour thèse la proposition suivante : « Qusecumqueab Aristotele dicta essent commentUia esse »; soit: « Tout ce qu'a dit Aristote n'est que fausseté ». Il entendait la logique abstraite et sophistique d'Aristote et il soutint sa thèse, en argumentant pendant tout un jour

(1) Ch. Waddington. Vie de Ramus, 21.

(2) Ihid. 18.

(3) Ibid. 23.

(4) Ibid. 24.

contre une armée d'ergoteurs (1). Mais, pour la philosophie d'alors, Aristote était une sorte de Père de l'Église ; l'altaquer, c'était se déclarer hérétique ; aussi le scandale fut énorme, mais ne déconcerta point Ramus, qui disait hardiment : « Quand ce serait mon propre père, qui m'aurait enseigné ces erreurs, je ne les combattrais pas avec moins de force et de persévérance » (2). En tout temps, ces actions hardies coûtent cher; aussi cet excès d'audace déchaina contre Ramus des années de persécutions, de procès, d'attaques violentes. Finalement un arrêt de François I", le Père des Lettres, supprima les ouvrages où le philosophe avait osé soutenir ses opinions malsonnantes (Les Dialecticae Institutiones et les Aristotelicœ animadversiones) et défense lui fut faite de les enseigner en public (3). Les adversaires de Ramus auraient voulu bien davantage et, dans une supplique au Roi, ils sollicitèrent sa Majesté, au nom de son amour pour les lettres, de condamner aux Galères l'homme, qui avait attaqué « sans retenue et avec une grossière ignorance Aristote, Cicéron et Quintilien » (4). Ce fut seulement sous le règne de Henri II, qu'une décision royale rendit à Ramus la liberté de parler et d'écrire en philosophe (5) ; mais on sait comment la Saint-Barthélémy lui ferma la bouche pour jamais. Cette destinée finale, Ramus l'avait pressentie, quand après avoir, dit-il, employé plusieurs années à désapprendre ce qu'il avait appris, il publia ses Aristotelicse animadversiones. Dans ce traité, après avoir représenté Aristote, comme un sophiste, un imposteur, un impie ; ses disciples, comme des barbares, et leurs disputes comme de ridicules bavardages, il écrivait: « Pour

(1) Ch. Waddington. Vie de Ramus. 28.

(2) Ch. Waddinglon. Lot. cit. 29.

(3) Ibid. 50.

(4) Ibid. 57.

(5) Ibid. 67.

eu. XIX. — l'éducation dans les tbmps modernes 54f

détruire ces repaires de sophistes, c'est une mort intrépide et glorieuse, qu'il faut accepter au besoin » (1). Cette mort vint pour Ramus ; mais elle laissa subsister les « repaires » et, un peu -plus tard, un autre écrivain, de volonté moins forte, mais d'esprit plus souple, Montaigne, en recommença la critique. Après bien d'autres, je citerai quelques extraits tirés de l'admirable lettre de l'auteur des Essais à la comtesse Diane deFoixsur « l'Institution des enfants ».

Montaigne est tout à fait de l'avis de Ramus sur le néant de la philosophie contemporaine: « C'est grand cas, écrit-il, que les choses en soient là en notre siècle, que la philosophie soit, jusqu'aux gens d'entendement, nom vain et fantastique, qui se trouve de nul usage et de nul prix, par opinion et par effet. Je crois que ces ergotismes en sont cause, qui ont saisi ses avenues ». Pour les écoles de son temps, Montaigne éprouve un sentiment d'horreur: « Cette police de la plupart do nos collèges m'a toujours déplu. On eût failli, à l'aventure, moins dommageablement, s'inclinant vers l'indulgence. C'est une vraie geôle de jeunesse captive. Arrivez-y sur le point de leur office; vovs n'oyez que cris et d'enfants suppliciés et des maîtres enivrés de leur colère. Quelle manière pour éveiller l'appétit envers leur leçon, à ces tendres âmes et craintives, de les y guider d'une trogne effroyable, les mains armées de fouets! »... « C'est un bel et grand agencement sans doute que le Grec et le Latin, mais on l'achète trop cher »... « Il n'y a que d'allécher l'appétit et l'affection ; autrement on ne fait que des ânes chargés de livres; on leur donne à coups de fouet en garde leur pochette pleine de science, laquelle pour bien faire, il ne faut pas loger chezsoi ; il la faut épouser ». — Montaigne ne veut pas qu'on se borne à de simples exercices de

(i) Ch. Waddington. Loc. cit. 36.

mémoire : a Qui demanda jamais à son disciple ce qui lui semble de la rhétorique et de la grammaire, de telle ou telle senlence de Cicéron? On nous les plaque en la mémoire toutes empennées, comme des oracles, où les lettres et les syllabes sont de la substance de la chose. Savoir par cœur n'est pas savoir »... « On ne cesse de criailler à nos oreilles, comme qui verserait dans un entonnoir; et notre charge, ce n'est que redire ce qu'on nous a dit ». — Pour convenablement élever le fils de Diane de Foix, Montaigne conseille à sa mère de choisir un précepteur « qui ait plutôt la tète bien faite que bien pleine »; qui fasse « goûter les choses » à son élève. « Je ne veux pas, dit-il, qu'il invente et parle seul; je veux qu'il écoute son disciple parler à son tour >*. — « Qu'il ne lui demande pas seulement compte des mots de sa leçon ^ mais du sens et de la substance » — « Qu'il lui fasse tout passer par Tétamine et ne loge rien en sa tète par simple autorité et à crédit. Les abeilles pillotent deçà delà les fleurs ; mais elles en font après le miel, qui est tout leur; ce n'est pi us thym, ni marjolaine ». — Surtout Montaigne veut qu'on s'occupe du caractère, qu'on rende l'enfant plus sage et meilleur. « Après on l'entretiendra de ce que c'est que logique, physique, géométrie, rhétorique et la science, qu'il choisira, ayant déjà le jugement formé, il en viendra bientôt à bout ». — « On nous apprend à vivre, quand la vie est passée ». — « Nous voyons encore qu'il n'est rien si gentil que les petits enfants de France; mais ordinairement ils trompent l'espérance qu'on a conçue et, hommes faits, on n'y voit aucune excellence. J'ai ouï tenir à des gens d'entendement, que ces collèges où on les envoie, de quoi ils ont foison, les abrutissent ainsi » (1). Toutes ces observations, toutes ces critique^ de l'auteur des Essais sont d'une pénétrante justesse.

(1) Essais. Ch. XXV, passim.

CH. XIX. — l'éducation dans les temps modernes 543

Montaigne les a formulées, il y a plus de trois siècles, et il est triste de constater que, sauf en ce qui a trait aux châtiments corporels, elles s'appliquent encore dans une trop large mesure à Téducation de notre temps.

IL — L'éducation au XVIP siècle.

Pourtant, si les réformes pédagogiques ne se réalisaient pas encore au XVP siècle, l'esprit critique s'était éveillé et ne pouvait plus se rendormir. Pour les penseurs du siècle suivant, la cause était jugée et la pédagogie médioévale condamnée. A part l'enseignement primaire, dont on se préoccupait d'ailleurs assez peu, l'inanité de l'instruction donnée dans les collèges et les universités éclatait pour tous les yeux clairvoyants. Sur le vide de la scholastique, sur les vicieuses méthodes d'enseignement, l'accord était fait. On commençait même à se demander, si les langues sacro-saintes, le Latin et le Grec, devaient tenir dans l'instruction la place considérable, qui leur était attribuée ; s'il était bien de négliger entièrement la langue maternelle. En Angleterre, Milton formula nettement l'opinion, que professaient sur l'éducation d'alors tous les esprits libres de son temps : <( Nos premières années, dit-il, sont perdues dans l'ennui des écoles et des universités à n'apprendre que des mots ou bien des choses tellement futiles qu'elles valent moins que l'ignorance... Nous employons sept à huit ans de notre vie à acquérir misérablement et avec ennui tout juste autant de Grec et de Latin que l'on pourrait en apprendre avec aise et plaisir en une année (1). En France, l'abbé Fleury est à peu près du même avis : « La scolastique, dit-il, cette manière de philosopher sur les mots et les pensées sans

(1) Issaurat. Pédagogie, 482.

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''J; li<hr/ui#;H. IfiHf'tmrff jfUf' Ui Méthode.

CH. XIX. — l'éducation dans les temps modernes 545

préparer à l'instruclion. On trouvera peut-être que j'en dis trop ; mais on n'a qu'à considérer ce que fait Tenfant qui ne parle pas encore. Il apprend une langue, qu'il parlera bientôt plus exactement que les savants ne sauraient parler les langues mortes. Mais qu'est-ce qu'apprendre une langue ? Ce n'est pas seulement mettre dans sa mémoire un grand nombre de mots ». — Il recommande de laisser affermir les organes, de ne point presser rinstruclion, de suivre et d'aider la nature, de profiter de la curiosité des enfants pour leur donner des leçons de choses. Un moulin, des moissonneurs, une boutique de marchand ou d'artisan, etc., serviraient à leur dire ce que c'est que le pain, l'agriculture, l'industrie, etc.. Les enfants étant très enclins à lïmitation, il importe de ne leur offrir que de bons modèles. Il faut les laisser jouer et mêler l'instruction au jeu, leur montrer une sagesse riante. Ne pas trop appuyer sur le ressort de la crainle : « Une âme menée par la crainte en est toujours plus faible ». Ne pas toujours menacer sans châtier, mais châtier moins qu'on ne menace. — Les éducations ordinaires ont selon lui un grand défaut : « On met tout le plaisir d'un côté et tout l'ennui de l'autre ; tout l'ennui dans l'étude, tout le plaisir dans les divertissements » (1). Dans son Traité des études^ le « bon Rollin » émet aussi quelques sages pensées. Rollin veut qu'on étudie la langue maternelle et avec un soin particulier. Il demande qu'au lieu de commencer l'étude du Latin par des thèmes, on le fasse par la lecture des auteurs (2). Le but des maîtres, ce n'est pas de surcharger la mémoire de leurs élèves, de Tencombrer de dates et de faits historiques, ni de leur apprendre à faire des thèmes, des vers, des amplifications en Latin ou en Grec, ni de les dresser

(i) Fénelon. Education des filles, Passim. (2) Rollin. Traité des études. Liv. II.

5i0 LÉVOLUnOK DE L £I>C CATION

à coa>truiie des syllogismes ou des figures de géométrie; c'e>t de les accoutumer à un travail sérieux; c'est de leur faire aimer les sciences et de leur eo faire sentir le prix i . Le^ enfants sont dissemblables ; il faut se ganler de les Vouloir as>ujeltir indistinctement à une règle uniloi nie et prendre la peine d'étudier individuellement leur génie et leur caractère. Point de soufflets; point de coups: le majtre ne doit punir que pour corriger et la passion ne corrige point.

Mais tous ces pédagogues français restent encore beaucoup trop dans le domaine des généralités. Un éducateur élraiiger, Jean Amos Coménius, de Moravie, joignit la pratique à la théorie, enseigna lui-même et rédigea des livres scolaires; eulin il combina tout un système pédagotique, où il di^tingue quatre degrés d'études: i" l'Ecole maternelle; 2- l'École populaire; S"* le Gymnase; 4* l'Université. 11 veut une école maternelle dans chaque famille, une école populaire dans chaque commune, un gymnase dans chaque ville et une université dans chaque Etat ou province ;2}, Durant les six premières années, leçons de i:hoses, exercices p4iysiques, acquisition de notions pratiques, inspirées par le milieu physique et social. Tous les enlaiils iront ensuite à l'école primaire, où ils recevront une première instruction, mais dans leur langue maternelle: (( Enseigner une langue étrangère à un enfant, qui ne connaît pas sa langue maternelle, c'est apprendre à monter à cheval avant de savoir marcher » (3). Dans \ École Latine (le gymnase), on enseignera quatre langues et les sept arts libéraux (Grammaire, physique, mathématiques, morale, dialectique, rhétorique). L'université doit représenter runiversalilé des connaissances ; enfin une £co/e

(I; HoUiii. Loc. cil. Liv. XIII.

(2) J. I*ar(»z. Loc. rit. 205.

(:î; Viiiiji. Loc, cil, 207-208.

CH. XIX. — l'édlxation dans les temps modernes 547

des Écoles devrait relier entre eux tous les savants du monde (1). Pour enseigner les langues, Coménius préconise une méthode, que, de nos jours, on commence à employer dans divers pays, mais que notre Université française dédaigne encore. Il ne veut pas, que Ton commence Tétude d'une langue par la grammaire, mais bien par Tacquisitiou de son vocabulaire. Le fond, le matériel des mots, doit précéder la grammaire, qui n'est que la forme (2).

Dans ses Pensées sur Véducaiion des enfants, Locke recommande aussi, pour apprendre les langues étrangères*, une méthode identique à celle de Coménius. Avant tout, il veut qu'on étudie la langue maternelle, mais toutes les autres, y compris le Latin, doivent s'apprendre comme on a appris la première, en entendant parler et en parlant soi-même. Par la grammaire on ne saurait apprendre aucune langue. C'est en jouant^ que Tenfant doit se familiariser avec la lecture. Qu'on lui mette entre les mains un dé à facettes multiples, sur chacune desquelles sera inscrite une lettre; il s'habituera à les nommer à mesure qu'elles apparaîtront par le jet du dé. Puis viendra l'épellation, etc. Locke, qui n'a été que précepteur do grande maison, ne s'occupe guère des écoles; mais déjà il conseille, pour les jeunes nobles, l'éducation rustique, que plus tard J.-J. Rousseau a mise à la mode. S'occuper de l'âme, pense-t-il, est très bien; mais le corps a pourtant quelque importance. Qu'on habitue l'enfant à la dure, aux intempéries; qu'il fasse de l'escrime, de Téquitation, etc. Qu'on lui enseigne, outre les langues, Tarithmétique commerciale , la géométrie, la chronologie, l'histoire, le droit civil et la philosophie naturelle, qu'il divise en physique et métaphysique, etc. On ne

(1) Ibid. 208-200.

(2) Ibid. 212-213.

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Ilf. — La pédagogie au XVIII^ si^le.

Kn ce qui tr>nche à la pédagogie^ le plus célèbre d«^ novateurs th^orique^n a été l'auteur de VEriiilc^ J,-J, Roos- )^eau, qui n'ayant jamais élevé d'eDfants, pas même les siens, a, de toutes pièces, con.stroit un système oa pintot une philosophie pédagogique, où des yoes justes, déjà formulées par Locke, c^Moient de grossières erreurs; car on ne peut fonder rien de solide sans rexpérience. Les jdér»s du ft Philosophe de Genève » sont tellement connufvs, que je ne m'y arrêterai pas longtemps. U Emile commence d'ailleurs par une profession de foi, base de |/Mil le système de Rousseau, et, qui, aujourd'hui que les

M) Vinnr., fjffc. cil. 210-226. — I.ssaural. Pédagogie. 152-154. (l'/i«'?iin;.

CH. XIX. — l'éducation dans les temps modernes 349

très nombreuses variétés du genre humain nous sont bien connues, ne peut plus guère que nous faire sourire. Je veux parler de la fameuse sentence: «Tout est bien sortant des mains de Fauteur des choses ; fout dégénère entre les mains de Thomme », proposition absurde, qui est seulement la généralisation de la fable édénique. Rousseau s'efforce donc de ramener son élève idéal à cette nature primitive et soi-disant parfaite, que d'ailleurs il ne peut connaître, et il en résulte une pédagogie faile de quelques vues justes, de lieux communs humanitaires et d'abstractions métaphysiques, qui s'épanouissent surtout dans la célèbre Profession de foi du vicaire savoyard. En somme, VÉmile est plutôt une thèse fantaisiste qu'un système sérieux d'éducation ; c'est une œuvre d'imagination^ dont l'auteur s'était fait de l'enfant une conception idéale, à priori, et aussi fausse que celle de son sauvage primitif, orné de toute les vertus natives. Pourtant l'Émi/e exerça une très utile influence, mais surtout parce qu'il était une éloquente révolte contre l'éducation à la fois chrétienne et scolaslique, instituée en Europe depuis le Bas-Empire chrétien ; contre cet absurde pédagogie, si préoccupée d'obscurcir scolastiquement la raison, qu'elle en avait tout à fait oublié le corps. La voix de Locke, réclamant déjà pour cet indispensable substratum de Tâme chrétienne, n'avait guère été entendue. Celle de Rousseau le fut davantage et elle amorça une réforme urgente, mais qui est encore bien loin d'être réalisée, particulièrement en France. Certes Rousseau a raison, quand il s'écrie: « Des choses! des choses !... Nous donnons trop de pouvoir aux mots »; quand il dit, que w le grand secret de l'éducation est de faire que les exercices du corps et ceux de l'esprit servent toujours de délassements les uns aux autres ». Mais il est insensé de vouloir, que l'enfant n'apprenne qu'une seule langue avant l'âge de quinze ans, quand^ de toute évidence, Ten-

î)50 l'évolution dk l'éducation

fance est l'âge d'élection pour acquérir sans effort la connaissance des langues. De même il est absurde de proscrire rhistoire, de vouloir qu'on apprenne la géographie sans cartes et seulement par les voyages. Et que dire des maximes générales, suivant lesquelles on devrait considérer l'homme qui médite, comme un animal dépravé; les peuples les moins cultivés, comme les plus sages ; ne pas donner d'éducation au pauvre, qui n'en a pas besoin, etc., etc. (1).

La Sophie de Rousseau n'a pas plus de réalité que son Emile; et que penser de la manière dont il conçoit l'éducation des femmes? « La femme est faite spécialement

pour plaire à l'homme » « Toute l'éducation des

femmes doit être relative aux hommes. Leur plaire, leur être utile, se faire aimer et honorer d'eux, les élever jeunes, les soigner grands, les conseiller, les consoler, leur rendre la vie agréable et douce: voilà les devoirs des femmes dans tous les temps et ce qu'on doit leur apprendre dès leur enfance » (2).

D'autres penseurs du XVIII» siècle ont, plus et mieux que Rousseau, critiqué la vieille pédagogie et indiqué ce que devrait être une éducation rationnelle. — Condillac, précepteur de princes, veut qu'on s'occupe moins des mots ; qu'on exerce Tenfant à penser, à observer, à voir juste: qu'avec lui on récapitule en abrégé l'histoire générale de révolution intellectuelle; qu'on prenne les sociétés à l'origine et qu'on suive les progrès si lentement accomplis, des arts et des connaissances (3). La Mettrie conseille à Téducateur de ne pas devancer la raison de l'enfant, d'en suivre pas à pas les progrès, de n'imprimer dans le cerveau de l'élève que des vérités évidentes (4).

fi^, Emile. Passim. — Pédagogie. Ch. XXII. i'Z] Emile. Livre V. (Passim).

(3) Rfisumé par Issaurat [Pédagogie] 189, 191, 193.

(4) La Mettrie. Traité de Vâme.

CH. XIX. — l'éducation dans les temps modernes 551

D'Holbach critique, à son tour, cette éducation routinière, n'enseignant que des langues mortes, une philosophie ténébreuse et des opinions qui rendent Tespril faux ; cette éducation si défectueuse, que, pour devenir un être raisonnable, un jeune homme bien élevé doit oublier tout ce qu'il a appris (1); surtout il s'occupe de l'éducation morale, si complètement sacrifiée àTéducation intellectuelle. Le grand Diderot constate, que, de son temps, l'Université est encore aussi gothique que celle de Charlemagne. Il critique la Faculté des Arts, où, pendant six ou sept ans, on étudie, sans les apprendre, deux langues mortes, où l'on s'encombre la mémoire des subtilités d'Arislote, on l'en s'habitue à ergoter (2). Il demande que des petites écoles soient ouvertes à tous les enfants du peuple ot qu'ils y trouvent des maîtres, des livres et du pain. Il réfute la théorie d Helvétius, cette théorie trop peu abandonnée même de nos jours, et suivant laquelle le cerveau de tous les enfants est une table rase, où l'on peut construire ce que Ton veut. Il y a, dit-il, dans l'espèce humaine, la même variété d'individus que dans l'espèce canine: chacun a son allure et son gibier. Sans cela, en prenant et élevant d'une manière convenable cinq cents nouveau-nés, on en devrait faire à coup sûr cinq cents hommes de génie (3).

Enfin, à la veille de la Révolution, la Chalotais attaque encore le système d'éducation resté debout malgré toutes les critiques antérieures, ce système construit pour un petit nombre et qui impose à tous le Latin et le Grec, dont ils n'ont que faire (4). — Quel a été le résultat pratique de toutes ces attaques, à la fois si vives et si justes,

(1) D'Holbach. Système social,

(2) Diderot. Plan d'une Université j)Oi(r le gouvernement de Russie, etc.

(3) Diderot. Réfutation d'IIelvétius.

(4) La Chalotais. Essai d'éducation nationale ou Plan d^études pour la jeunesse (1763).

contre rimbécile pédagogie traditionnelle? C*est ce qui nous reste à examiner.