I. — Le passé

Encore une fois, noire long voyage à travers le genre humain est achevé. Dans ce volume, il s'agissait d'exposer ce que les hommes de tous les temps, de toutes les races et de tous les pays avaient fait ou imaginé pour donner à leurs enfants une éducation quelconque. Fidèles à notre méthode ordinaire, nous avons procédé à notre enquête en nous conformant à la gradation hiérarchique des races. Même, avant de nous mettre sérieusement en route, nous avons tenu à jeter un coup d'œil sur le monde animal. Notre exploration pédagogique a donc les caractères d'une lente ascension, partant de la bète pour arriver aux races humaines les mieux douées. Il s'agit aujourd'hui de conclure ; mais auparavant et pour condenser nos renseignements, il convient de récapituler très succinctement ce qu'ils nous ont appris d'essentiel, puis de jeter un rapide coup d'œil sur la pédagogie contemporaine, actuelle. Enfin, nous essayerons de dégager l'avenir en profitant de l'expérience passée et présente.

Nous avons vu les animaux supérieurs, qu'ils soient invertébrés ou vertébrés, s'occuper avec zèle non seulement de l'élevage, mais aussi du dressage des jeunes. Sous ce rapport même, les femelles des mammifères soignent et chérissent leur progéniture peut-être avec moins de dévouement que les fourmis ouvrières et stériles n*en prodiguent à la jeune génération destinée à leur suc-» céder. Mais, chez les vertébrés et surtout les mammifères, l'observation nous est plus aisée que chez les insectes, et nous voyons les parents, d'espèces très diverses, dresser leurs petits et les initier, en leur prêchant d'exemple, aux pratiques les plus indispensables pour le genre de vie qui les attend. C'est là l'éducation naturelle. L'éducation artiricielle, que l'homme impose à certains animaux, nous a permis, d'autre part, de constater la merveilleuse puis-

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sance d'un dressage méthodique, suffisamment continué et appliqué à un certain nombre de générations. Sous l'influence de cette éducation artificielle, les animaux subissent de vraies métamorphoses ; par elle on voit des instincts innés, invétérés, puisqu'ils résultent des conditions mêmes dans lesquelles a évolué Tespèce, s'annihiler, céder la place à de nouvelles habitudes, artificielles cette fois, et qui pourtant peuvent devenir héréditairement transmissibles. Par quels procédés l'homme parvient-il ainsi à boulevei'ser les empreintes lentement inscrites dans les centres nerveux des animaux? Très simplement, par un judicieux mélange de bons et de mauvais traitements, de douceur et de contrainte. Ce qui importe dans ce dressage artificiel, c'est une suffisante continuité ; mais, dans ces faits d'éducation imposée aux animaux, l'expérience signale un abus à éviter: le danger d'une correction trop brutale (i).

Sans doute il faut bien faire fléchir la résistance de Félève ; mais il importe de ne pas briser complètement sa volonté, sinon la méchanceté sourde et sournoise remplace la rébellion ouverte ; en somme l'animal n'est pas ainsi moralement assoupli et conquis : il est seulement vaincu et dépravé. Ces actes de dressage violent sont particuliers à l'homme. Dans l'éducation, que les animaux donnent à leurs petits, ils n'usent guère de punitions corporelles ; ils procèdent patiemment, par l'exemple donné et en s'adressant surtout au penchant à l'imitation, que le jeune animal possède aussi bien que nos enfants. Dans notre pédagogie humaine, les excès d'autorité, les abus de la force sont si communs que nombre de nos éducateurs gagneraient à s'inspirer un peu de la pédagogie animale.

Chez les races humaines inférieures, moins éloignées

(1) Brebm^ Mammifères, 315 (Dressage du cheval au Paraguay).

de ranimalité que les races civilisées, la douceur est aussi de règle dans réducalion des enfants ; jamais les parents ne gênent leur liberté ; jamais ils ne les châtient. Cer* tains môme, comme les Peaux-Rouges, s'en font une règle absolue de conduite. Dans leur opinion, frapper un enfant, c'est le dégrader, risquer de briser son caractère (1); et pourtant tous les primitifs donnent à leurs enfants une éducation pratique, assez complexe et variée. Aux garçons, les pères enseignent à chasser, à pécher, à fabriquer eux-mêmes leurs armes ; aux filles, les mères apprennent à faire tous les travaux domestiques et autres qui leur seront imposés plus tard ; certains arts indus* triels sont aussi du domaine féminin et se doivent apprendre, comme la fabrication des vêtements et celle de divers ustensiles. Mais tout cela s'enseigne doucement, par l'exemple, et même tout d'abord par l'imitation, par le jeu. Pourtant les primitifs sont d'habitude enclins à la violence, impulsifs, peu maîtres d'eux-mêmes. A quoi faut-il attribuer chez eux cette pédagogie si clémente ? Peut-être à la très longue durée de l'allaitement, que la grossièreté et la rareté des substances alimentaires forcent à prolonger pendant plusieurs années et qui, par conséquent, rattache sans transition brusque la première éducation aux soins maternels, instinctivement et si largement prodigués au nouveau-né, chez l'homme comme chez l'animal.

JNéanmoins cette douceur pédagogique n'empêche pas, dans les sociétés primitives, que les enfants ne soient considérés comme la propriété absolue des parents, qui en peuvent disposer à leur gré, même les mettre à mort au moment de leur naissance, s'ils n'en veulent pas supporter la charge. Au contraire, une fois acceptés, les enfants sont rarement rudoyés ; mais il faut ajouter qu'on

(1) Brehm, Mammifères, 315.

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les protège très peu. Mélanésiens, nègres d'Afrique, Peaux-Rouges, etc., laissent leurs enfants se tirer d'affaire à leurs risques, apprendre, à peu près seuls, à mareher, même à nager, s'exposer aux intempéries, aux accidents. De ce régime résultent nécessairement chez les petits sauvages un développement physique et intellectuel plus précoce que chez nos enfants civilisés et aussi une sélection, qui de bonne heure fait disparaître les faibles : dans Tétat sauvage, la débilité ne saurait guère se tolérer; il faut de toute nécessité que chaque membre du clan soit apte à jouer son rôle dans la vie sociale, à s'acquitter des dures obligations qui lui incombent.

Cette première éducation des enfants est surtout pratique, utilitaire ; elle n'a d'autre but que de les dresser au genre de vie de leur race : elle a donc surtout un caractère physique. Néanmoins le côté moral et intellectuel de l'éducation n'est pas aussi totalement négligé qu'on pourrait le croire, surtout quand on est encore à la phase sociale du clan communautaire et de la tribu républicaine. Alors, comme en Australie par exemple, une fois l'éducation utilitaire donnée par l'enseignement des parents, par l'imitation de ce que font les adultes, imitation qui prend surtout la forme de jeux, les jeunes gens ne sont admis dans les classes des hommes qu'après une initiation souvent sévère, qui est à la fois une épreuve, ce que nous appellerions un examen, et aussi un complément d'instruction. On essaie l'habileté des jeunes gens à la chasse, leur force de volonté, leur résistance aux fatigues, leur endurance à la douleur. C'est à ce moment aussi, qu'on les perfectionne dans les danses, les opérasballets du clan, qu'on leur communique les légendes, les superstitions, auxquelles la petite société attache de Timportance.

La différence des races s'accuse dans ces éducations. Chez les Peaux-Rouges, on visait surtout à fortifier la

vigueur du caractère, la roideur de la volonté, l'amour de la guerre, la haine des ennemis héréditaires ; chez les Polynésiens, le côté sensitif, artistique, avait pris le pas ; on s'attachait à meubler la mémoire de poésies, de légendes traditionnellement conservées et transmises par une classe de bardes, qui en avait le dépôt.

Notre enquête pédagogique au sujet des primitifs nous a aussi renseignés sur leur constitution mentale et nous avons pu constater que leur mode de penser est tout à fait enfantin; qu'une seule de leurs facultés, la mémoire, a acquis un certain développement, mais qu'elle ne peut garder d'autre souvenir que celui des faits concrets. Quant à l'intelligence, elle est chez eux très débile et surtout absolument inapte à l'abstraction. Mais, en raison même de l'étroite analogie entre la mentalité du sauvage et celle de l'enfant civilisé, ces quelques observations sont de haute importance pour la pédagogie scientifique. Une autre particularité mentale, commune aussi à l'homme primitif et à l'enfant des races civilisées, c'est la difficulté de fixer l'attention. A ce moment de l'évolution sociale ou individuelle, il n'y a nulle tenue dans l'esprit et toute application intellectuelle aboutit promptement à la fatigue et à l'incapacité de penser.

Tel est, à très grands traits, le tableau sommaire de la pédagogie primitive et aussi le bilan psychique des races humaines encore incultes. Le caractère de cette éducation des premiers âges, c'est d'être instinctivement utilitaire, de préparer, en dehors de toute théorie, l'individu à l'existence qui l'attend , de lui en rendre familiers les dangers et les fatigues; sous ce rapport, l'éducation primitive est particulièrement physique. Son côté moral consiste à tremper la volonté, à fortifier le caractère et Tendurance à la douleur. Sur ce point, l'éducation des Peaux-Rouges, par exemple, avait accompli de véritables merveilles, en vulgarisant Thé-

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roîsme, un héroïsme qui littéralement se riait du martyre.

Aussi longtemps que les sociétés humaines ne dépassèrent point le stade de la tribu républicaine, et même, sauf exception, celui de la petite monarchie, l'éducation resta ainsi simple, utilitaire et spontanée ; mais, durant le stade de la grande monarchie, elle prit un autre caractère. A ce moment de l'évolution sociale, on voit partout Téducation devenir à la fois autoritaire, théocratique et plus intellectuelle. Les anciens empires de l'Amérique ceutrale nous offrent dans toute sa rudesse première ce nouveau système d'éducation. Il s'agit alors de façonner des foules asservies, despotiquement gouvernées par un monarque déifié, qui se solidarise avec un clergé organisé et une aristocratie héréditaire. Pour la foule prolétarienne, un dressage industriel et religieux suffit, et, au Mexique, on .le lui donnait déjà dans des écoles cléricales, qui complétaient l'éducation familiale. Mais pour les classes supérieures l'éducation est plus complexe et elle est dispensée par des prêtres, parfois même, au Mexique du moins, dans des internats.

Mais, dans ces empires de l'ancienne Amérique, on n'était pas encore très éloigné de la sauvagerie primitive, et l'éducation physique n'avait pas cessé d'être tenue en estime ; car la guerre était toujours la grande occupation sociale et elle exigeait que l'homme eût assez de force physique et morale pour supporter la douleur et braver le danger. Tel était le but, que se proposait la rigoureuse éducation imposée aux jeunes nobles et que terminait une douloureuse initiation, survivance évidente de la pédagogie peau-rouge.

L'ethnographie comparative montre, que le système d'éducation usité dans l'ancienne Amérique centrale n'est pas spécial au Pérou et au Mexique ; il y marque simplement le début d*une phase, par laquelle ont passé toutes les civilisations développées, celle de la pédagogie

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T^-l a ^fé I^ caractère de la pédagogie dans les grandes moriarrhif^ hif^foriqn^ de Fantiqnité : en Egypte, en Chal'I/^**, dans llnde. en Jadée et cliez les Arabes. Dans loiif^'^ ce<i viMJlIefî civili*»ations. nons voyons la religion éton (Ter la «cîence, détourner les esprits de Tobservation on fnîi««ier celle-ei, faire, par exemple, qne Fastronomie rente la l^^s h amble servante de Tastrologîe. — Un antre \rh^ ^rave inconvénient de cette éducation cléricale, c'est de d^îrfaigner, même de supprimer l'éducation physique,

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de préparer non pas à la vie réelle mais à une existence chimériqae, à la vie fulure. Seule, la Perse ancienne avait conservé pour sa jeunesse noble Tcntraînement gymnastique et aussi l'éducation morale, ce que Xénophon appelle «renseignement de la justice»; mais, à Tépoque delà Retraite des dix mille, cette éducation n'était déjà plus qu'une survivance, le legs d'une civilisation disparue.

Les civilisations de longue durée. laissent ainsi derrière elles des empreintes, qui les continuent et les rappellent longtemps après qu'elles ne sont plus. C'est ce qui est arrivé pour les grandes monarchies despotiques et théocratiques de l'antiquité. Leur pédagogie autoritaire, dogmatique, mnémonique, machinale, dépourvue de pensée, s'est longtemps survécue à elle-même, alors pourtant qu'elle n'était plus obligatoire, et il en est encore ainsi chez les Mongols lamaïques, chez les Indous, chez les Musulmans. Au moins, dans ces diverses contrées, le système clérical d'éducation est-il resté d'accord avec l'esprit des religions dominantes; mais il est un grand pays où l'effet a totalement et triomphalement survécu aux causes : ce pays c'est la Chine. Là, il n'existe plus de religion officielle, car le Confucianisme n'est qu'une philosophie à l'usage des lettrés ; l'éducation est absolument laïque, mais n'en est pas moins restée entièrement routinière et machinale ; ce n'est plus guère qu'une sorte de ronron verbal, traditionnellement consacré et transmis.

Cette pédagogie chinoise ne cultive que la mémoire seule; elle ne recommande que Timitation du passé et, pour trier et tirer de la foule les esprits d'élite, elle n'a su imaginer que l'absurde système des concours mnémoniques, c'est-à-dire l'exagération de l'antique pédagogie cléricale, un moyen sûr de donner le pas à la banalité sur l'originalité et d'atrophier ce qui peut encore rester à une nation de virilité intellectuelle.

Dans notre antiquité historique, deux pays, la Grèce et Rome, ont seuls échappé au funeste embrigadement dos esprits par les rois et les prêtres.

Durant leur période glorieuse, Rome et Athènes ont pu se développer librement sans subir le joug d'une éducation bornée et dogmatique. Or la Grèce a été l'institutrice de rOccident, et nous admirons encore les créations artistiques et intellectuelles de son souple et fin génie. Beaucoup moins heureusement douée du côté de Tes prit, Rome aurait pu pourtant grandir à l'école de la Grèce ; mais elle s'épuisa en incessantes conquêtes, qui firent sa fortune politique et causèrent sa ruine sociale ; finalement elle adopta surtout le mauvais côté de la pédagogie hellénique: la rhétorique et la sophistique, qui, l'une et l'autre d'ailleurs, servirent à Ja propagation du Christianisme, dès qu'il fut devenu une puissance.

Avec le triomphe définitif de la religion du Christ, Tantique système d'éducation autoritaire et cléricale reprit une nouvelle vie et recommença son œuvre néfaste. Nous lui devons la stérilisation intellectuelle de l'Europe pendant tout le Moyen âge et une bonne partie de l'histoire moderne. La Renaissance elle-même, suscitée par le ferment hellénique, n'a constitué qu'un affranchissement des plus incomplets. Chez une très petite minorité d'esprits d'élite, elle a stimulé la curiosité intellectuelle ; mais elle n'a modifié sensiblement ni le système d'éducation en vigueur, ni le général asservissement de la raison.

On est en droit de dire, que, jusqu'à la Révolution française, la pédagogie médiœvale a régné en Europe sans encombre, du moins sans modifier notablement ses méthodes. Tranquillement elle a continué à inculquer aux jeunes esprits des doctrines dogmatiques et une science tronquée, à leur inspirer l'admiration des mots et le dédain des faits, à s'encombrer jusqu'à l'excès des langues mortes, à délirer avec la vieille scholastique. Mais

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le mal est-il enfin enrayé? Sommes-nous fondés à croire et à dire que celle éducation surannée et calculée non pour affranchir et stimuler les esprits, mais pour les asservir et les engourdir, est enfin morte et disparue à jamais? Hélas ! Il est trop tôt pour chanter victoire. Oui ! Le mal est atténué au moins en acuité ; il s'en faut qu'il soit guéri. Même il est à craindre, que, dans les pays centralisés, comme le nôtre, la multiplication des écoles, toutes conçues sur un plan uniforme et où les méthodes pédagogiques se ressentent encore beaucoup trop des traditions médiœvales, n'ait répandu et généralisé ce mal atténué.