II. — Le présent

Les grands vices de l'ancien système d'instruction étaient, à tous les degrés scolaires, l'abus des exercices purement mnémoniques, l'insuffisance de l'élément scientifique, représenté presque uniquement par les mathématiques dans les écoles supérieures, l'importance accordée à la philosophie scolastique, qu'il eût été si avantageux de supprimer, l'oubli complet de toute éducation physique, enfin l'illusion de croire à l'efficacité d'une instruction morale, purement verbale et prenant son point d*appui sur des subtilités métaphysiques, c'est-à-dire sur le néant : tout cela a moins disparu qu*il ne semble. Quant à l'organisation des écoles, elle a bravement pris en France le contrepied du raisonnable, en imposant l'uniformité, c'est-à-dire en rendant presque impossible tout progrès pédagogique.

L'éducation médiœvale, toute serve qu'elle fût de l'Eglise, restait encore relativement libre, en ce qui concernait la fondation et l'organisation des collèges et universités. Ces établissements se créaient là où le besoin s'en faisait sentir et étaient à peu près autonomes. Leur indépendance se restreignit à mesure que, grâce aux pa-

tienls efforts des légistes et des rois, la centralisation du Bas-Empire fut réinstaurée en France. Déjà l'on voit Henri IV considérer l'Université de Paris comme sa chose, et lui imposer une organisation sous le titre suivant, qui est très expressif: « Lois et statuts de l'Université, faits et promulgués par ïordre et la volonté du très chrétien et très invincible roi de France et de Navarre, Henri IV ».

Ces lois et statuts d'ailleurs ne font guère que consacrer et régulariser l'enseignement traditionnel (1). A partir de ce moment l'idée de faire de l'instruction publique un vaste service administratif, réglé par le pouvoir central, grandit dans l'esprit des gouvernants. Déjà, en 1762, dans un rapport au Parlement de Paris, Rolland demande que Paris devienne le « chef-lieu de l'enseignement public » (2). Mais ce fut surtout durant la période révolutionnaire que ces projets dictatoriaux prirent corps. En 1794, dans son rapport à la Constituante, Talleyrand trace à peu près le plan de notre Université actuelle : enseignement distribué à tous, mais non obligatoire ; une école primaire gratuite par canton ; des écoles secondaires dans les chefs-lieux d'arrondissement; dans les principaux chefs-lieux, des écoles spéciales préparant aux diverses professions; à Paris, un Institut national pour l'élite des intelligences (3). En 1792, autre rapport, cette fois de Condorcet, à la Législative. L'organisation proposée se rapproche beaucoup de celle de Talleyrand. Sur un point seulement, Condorcet est novatour ; aussi a-t-il prêché dans le désert. Il veut que les filles soient traitées exactement comme les garçons, qu'elles reçoivent la môme instruction, et dans des écoles

(1) G. Compayré. Hisi. cvit, des docL de Véducalion, t. II. 402, etc.

(2) Ihid. 237.

(3) Ibid. t. II. 204-265.

eu. XX. PASSÉ, PRÉSENT ET AVENIR DE l'ÉDUCATION 567

communes (1), C'était trop hardi pour son temps et même pour le nôtre. Un peu plus tard (1793), le projet de Lakanal, qui fut adopté, divisa Técole primaire en deux sections, Tune pour les filles, l'autre pour les garçons. — Enfin (1794), la Convention fonda, et c'est, nous dit-on, son titre de gloire, les grandes écoles spéciales: TEcole centrale, TEcole normale, le Conservatoire des arts et métiers, etc. (2). Toutes ces créations, œuvres de révolutionnaires pourtant, sont organisées d'après le mode monarchique. On les a instituées de toutes pièces, d'après des conceptions a /)7*îor{, et imposées à la population.

Les révolutionnaires avaient amorcé le système d'une organisation centralisée de l'instruction publique. Le ré* gime était 'impérial dans son essence ; aussi iSapoléon, empereur, s'empressa-t-il de Tadopter en le complétant. Une loi de 1806, des décrets de 1808 et 1811 dotèrent la France de l'Université militarisée, qu elle a précieusement conservée depuis lors, en y ajoutant néanmoins des écoles primaires. iNapoléon, lui, avait dédaigné l'enseignement primaire et l'avait abandonné aux soins des familles et des corporations religieuses ; ainsi, en 1837, beaucoup de communes étaient administrées par des maires totalement illettrés, et, dans certaines régions, il n'y avait qu'une école pour 15 à 20 villages.

Par décret, Napoléon décida, que tous les emplois de l'instruction publique, des collèges, lycées et facultés seraient à la nomination du pouvoir exécutif. La généralisation du régime de Tintcrnat pour les lycées et même les grandes Écoles, au lieu du système tutorial proposé pendant la Révolution (3), donna la dernière main à cette œuvre si profondément regrettable, mais si bien

(1) G. Compayré. Loc. cit. 283-285.

(2) Ibid, 210-312.

(3) Ibid, II. 332-339.

ancrée aujourd'hui dans les mœurs françaises qu'il est presque chimérique d'en rêver la transformation. A ce sujet il n'y a pas lieu de critiquer Napoléon P'; il était dans son rôle ; mais que penser des révolutionnaires à l'esprit monarchique, qui lui ont frayé la voie? Quel jugement doit-on porter sur les gouvernements divers, qui lui ont succédé et qui, tous, ont trouvé parfaite cette méthode pédagogique, si propre à niveler toutes les originalités, ces internats des écoles moyennes et grandes, tenant à la fois du couvent et de la caserne, ces programmes dictés d'en haut et, pour compléter l'œuvre, ce régime homicide des examens et des concours? Et il n'y a pas à incriminer le personnel universitaire : le mal est dans l'institution, non dans les hommes. Toujours une vaste administration, hiérarchisée et centralisée, est forcément rétive au progrès: elle l'est de par son organisation même. Sa masse trop imposante lui interdit à peu près toute tentative d'innovation, au cas même où les règlements et les programmes s'y prêteraient: or, le progrès ne se peut réaliser qu'au prix d'essais incessants. Mais comment risquer des expériences pédagogiques, quand il les faudrait faire porter sur toute la jeunesse d'un grand pays? — C'est par Teffort original des individus, que les méthodes pédagogiques se peuvent réformer et améliorer ; mais de pareils efforts supposent Tindépendance. Notre Université française n'aurait pas supporté un seul jour un novateur indisciplinable, comme Pestalozzi, par exemple, dont je ne saurais entreprendre de raconter ici Tœuvre étrange et féconde, mais qui a su formuler la loi générale de l'enseignement : « Développer harmoniquement les facultés de l'enfant, d'après les lois qui les régissent, et subordonner les moyens d'éducation aux exigences du développement naturel » (1).

(1) J. Paroz. Hist, univ. de la Pédagogie, passim.

CH. XX. — PASSÉ, PRÉSENT ET AVENIR DE l'ÉDUCATION 569

Les individus lancent des idées et peuvent difficilement faire davantage. Des établissements isolés peuvent procéder à des expériences et, heureusement pour le progrès pédagogique, il est, dans le monde, des pays, sur lesquels n'a point passé l'écrasant rouleau napoléonien; là le système d'instruction publique est moins routinier, moins critiquable.

En Angleterre, les établissements d'instruction publique ont conservé beaucoup des défauts et des qualités de l'éducation médiœvale. Sans y être oubliée, l'instruction primaire y est encore médiocrement instituée. Comme celles d'Allemagne, les écoles primaires d'Angleterre sont souvent installées dans des locaux insuffisants et encombrés (1). Le gouvernement anglais accorde des subsides aux écoles, mais il n'en a pas la direction, encore moins le monopole. C'est seulement en 1832, qu'un premier subside de 500.000 francs fut voté par le Parlement afin d'encourager l'instruction primaire. En 4856, le département de l'Instruction fut fondé, mais seulement pour encourager et régulariser le travail des sociétés et des particuliers. En 1870, un comité scolaire, ayant qualité de personne civile et autorisé à ouvrir, organiser, diriger des écoles, fut créé dans chaque district où l'instruction primaire était en souflFrance (2).' Jusqu'au milieu de ce siècle, il n'y eut pas en Angleterre de corps enseignant spécial pour les écoles primaires (3).

Ce sont surtout les écoles bourgeoises et aristocratiques, les gymnases, les collèges, particulièrement les universités, qui sont largement installés et entretenus. Les deux universités d'Oxford et de Cambridge sont, pour l'organisation, de vraies survivances du Moyen âge.

(1) J. Paroz. Loc, cit. 367.

(2) Ibid, 335.

(3; mu. 357.

Linslruction qu'on y donne, est parente de celles de nos anciennes Facultés des arts ; elle ne s'adresse qu'aux classes aisées et n'est jamais professionnelle. Dans ces universités, on enseigne les langues, l'histoire, les mathématiques, l'histoire naturelle, la philosophie; maîtres et élèves vivent côte à cote et les étahlissements ont conservé une physionomie monastique (I) : ce sont de libres corporations, s'administrant elles-mêmes et entretenues par des fonds provenant de legs. L'Etat n'a donc rien à y voir. Dans renseignement de ces universités, la prééminence est encore donnée aux études théologiques, et les étudiants de toutes les facultés doivent subir un examen portant sur les Saintes Ecritures, la dogmatique et les humanités (Littéral humanioresj. — D'ailleurs, dans toules les écoles anglaises, on attache une grande importance à l'enseignement religieux et certainement les subsides de TElat ne seraient pas accordés à des écoles de libre pensée.

En Allemagne, on a adopté un moyen terme entre le système anglais et le système français. Les universités sont des établissements de l'Etat ; mais elles ont conservé une assez large autonomie. Elles donnent une éducation à la fois scientilique et professionnelle. Nous savons, que, dans le domaine intellectuel et philosophique, nombre de professeurs des universités allemandes pensent et écrivent avec une hardiesse très rare en Angleterre, où beaucoup de penseurs de premier ordre, comme Darwin, Stuart Mill, IL Spencer, n'ont ou n'ont eu aucun lien avec les universités, qui même ne les auraient pas tolérés.

C'est surtout par leur relative indépendance de TElal, qui leur permet de varier leur enseignement, de le per-

(1) Ih'port of ihe commhskmer of educatiim. t. I. 248 (Washington, 1891-1892).

CH. XX. PASSÉ, PRÉSENT ET AVENIR DE d'ÉDUCATION 371

fectionner, de tenter des essais novateurs, que les établissements scolaires de l'Angleterre ont sur les nôtres une réelle supériorité. Leur trop grand asservissement aux idées religieuses ne relève que des mœurs publiques et le temps ne peut manquer d'en avoir raison.

En Amérique, le régime fédéralif s'opposait par essence à l'uniformité et à la centralisation de Tinstruction publique; d'autre part, Tabsence d'une religion d'État et la multiplicité des cultes et des sectes ont contrainte exclure la religion de l'école. Une institution spéciale, l'école du dimanche, est chargée de donner l'instruction religieuse (1). Pour fonder des écoles, les États, les villes, les particuliers ont fait assaut de zèle et de générosité. Le budget de l'enseignement passe avant tout. Dans quelques Etats, on lui a affecté le tiers des impôts. Chaque Etal, qui se fonde, consacre à ses écoles de vastes territoiijes, dont la valeur augmente graduellement avec la densité de la population (2). En 18G0, en pleine crise commerciale, un négociant de New-York a donné deux millions pour fonder un collège déjeunes filles (3). Une dame de Boston a dépensé un demi-million de dollars (2.500.000 francs) pour ouvrir dans les écoles, des ateliers d'éducation manuelle où les élèves, riches ou pauvres, travaillent côte à côte (4) La grande Institution Smithsonienne de Washington a été créée par un particulier. A Palo Alto, en Californie, une université, ouverte aux deux sexes et leur donnant à la fois l'instruction, le vivre et le couvert, a été presque improvisée par un acte grandiose de générosité individuelle. M. Leland Stanford et sa femme y ont consacré des territoires, dont la valeur vénale est évaluée à 25 millions de dollars, soit cent

(1) J. Paroz. Loc. cil, 364.

(2) J. Paroz. Loc, cit, 362.

(3i Ibid. 363.

(4) Bourget. Outre-mer, t. II. 82.

o72 l'évolution de l'éducation

vingt-cinq millions de francs. La conslruclion de l'université de Palo Alto a été commencée le 14 mai 1887 et les cours ont été ouverts aux étudiants le 1®' octobre 1891.

Toutes ces bonnes volontés ont produit en Amérique des résultats étonnants. Ainsi la seule ville de Boston compte 481 écoles primaires, (25.000 élèves) ; 55 écoles dites de grammaire (30.000 élèves); dix écoles de collège {/iigh sc/iooZs) avec 3.400 écoliers ; 24 écoles spéciales, dont 22 sont ouvertes le soir (5.500 élèves); enfin une école normale, chargée de former le personnel enseignant (1), et l'ardeur ne se ralentit pas; chaque année, de nouvelles écoles se créent ; chaque année, des agrandissements ou des perfectionnements sont réclamés pour les anciennes. Des lycées, c'est-à-dire des bibliothèques publiques auxquelles sont annexés des cours, complètent et continuent l'œuvre des écoles. En 1838, il existait déjà 137 de ces lycées avec 32.698 auditeurs (2).

Un trait est particulier à renseignement fiméricain : c'est la coéducation des sexes dans les établissements d*instruction publique, du moins dans les écoles élémentaires ; car les collèges et les universités sont le plus ordinairement affectés à tel ou tel sexe. La nouvelle université, fondée en Californie par Leland Stanford, a, je crois, innové en adoptant complètement la coéducation, qui, en France, n'a cessé, depuis le Moyen âge, de nous sembler horriblement dangereuse et immorale. Mais de nombreux collèges de femmes existent aux États-Unis. Le rapport du Bureau d'éducation pour 1891-1892, en compte 158 (3). Le môme rapport constate aussi que, dans le personnel enseignant, le nombre des femmes croît, chaque

(1) Report of Ihe commissloner of éducation^ 1891-1892 (Washington), ch. XIX. — P. Bourget. Outre-mer. t. II. 36.

(2) J. Paroz. Loc, cit, 374.

(3) Report ofthe commissioner, etc. chap. XX. 731.

CH. XX. — l'ASSÉ, PnÉSEM' ET AVENIR DE l'ÉDUCATION 573

année, plus vite que celui des hommes (1).

Il importe exirëmement de remarquer, que ces coUëges américains n'ont de commun avec lesnâtres que le nom. Quel que soit le sexe auquel l'établissement est destiné, le programme des études est sensiblement le même. Jeunes gt>ns et jeunes filles y paient une pension assez lourde, environ 2.000 francs par an ; mais ils en peuvent gagner le montant comme ils l'entendent, même en servant leurs camarades, qui ne les méprisent en rien pour cela. Étudiants et étudiantes sortent, comme il leur plaît, sans contrôle ni permission ; les uns et les autres se re- «;oiveiit, se donnent des thés dans les établissemenls presque somptueux, qu'ils habitent. Les. uns et les autres sont ordinairement associés à un cercle et font également de la gymnastique, de l'équitation, du canotage. Aucune limite d'&ge. Pour être admis dans un collège, il suffit de passer l'examen d'entrée, portant sur l'histoire, la littérature, la géographie, les mathématiques, le latin (2).

En développant les bons c6lés de l'instruction anglaise, la liberté américaine a donc réalisé de très grands progrès. Elle a supprimé ou corrigé la plupart des vices de l'ancienne pédagogie ; elle a laissé le champ libre h d'incessantes améliorations; elle otfre aux étudiants et étudiantes, dans des conditions matérielles excellentes, les moyens de se développer physiquement en acquérant une instruction sup^^rieuro ; elle s'efforce non de briser la volonté, mais de la fortifier. Enfm, dans s d'enseignement, elle écarte autant que poss; tractions impalpables; toujours et dès l'éco elle met l'élève en contact avec les faits; son intelligence au lieu de surcharger stérile moire (3).

(t) Report of Ihe commissioner etc. cliap. XVI. 6S: [2] P. Boupgel. Ouh-e-mer. t. II. 97, IH, US, il (3) IbM. 87.

574 i/évolution de l'éducation

Ce système, si supérieur à notre pédagogie européenne, spécialement à celle en usage dans les pays latins, est-il parfait? Peut-on en concevoir un meilleur encore? Le moment est venu de nous le demander, en essayant de déterminer quelles devraient être les conditions générales d'une éducation rationnelle et complète.