LES ENFANTS

Il s’agit des enfants qui ne parlent pas encore et d’eux seuls. Contrairement aux animaux et aux sourds-muets livrés à eux-mêmes, Vinfans représente un état transitoire dont les limites supérieures ne peuvent être fixées, puisque la parole n’apparaît que progressivement. L’enfant fabrique peu à peu son petit vocabulaire, qu’il impose d’abord aux autres, en attendant qu’on lui impose la langue de son pays. Négligeons provisoirement cette période de transition, pour n étudier que la périodé muette ou des monosyllabes et des gestes.

Un problème posé à la fin du xvii® siècle (peut-être avant) et qui a divisé les philosophes en deux camps, est de savoir si l’individu humain débute par des termes généraux ou particuliers. Plus tard, il a été posé de même pour l’espèce humaine, à propos de l’origine de la parole.

La thèse du particulier a été soutenue par Locke : « Les idées que les enfants se font des personnes avec qui ils conversent sont semblables aux personnes elles-mêmes et ne sont que particulières » et après lui par Condillac, A. Smith, D. Stewart et par la plupart des représentants de l’école dite sensualiste.

La thèse du général compte des auteurs dont l’autorité

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n’est pas moindre, à commencer par Leibniz : « Les enfants et cenx qui savent mal la langue qu’ils veulent parler ou la matière dont ils parlent, se servent de termes généraux, comme chose, animal, plante, au lieu d’employer les termes propres qui leur manquent; et il est sûr que tous les noms propres ou individuels ont été originairement appellatifs ou généraux (1). »

La psychologie contemporaine ne peut pas accepter le problème sous cette forme. Elle est équivoque. Son tort capital est d’appliquer à l’état embryonnaire de rintelligence et du langage des formules qui ne conviennent que pour l’adulte; à l’esprit en voie de formation, des catégories qui ne sont valables que pour un esprit formé. Un rapprochement avec la physiologie de l’embryon humain nous fera mieux comprendre. Avant trois mois, cet embryon a-t-il un nez, une bouche? est-il mâle ou femelle? etc. Ces demandes et d’autres analogues, ceux qui étudient le développement de la vie intra-utérine dans ses premières phases se gardent bien de les poser de cette manière ; parce qu’elles ne comportent pas de réponses nettes par oui ou par non. Ce qui est à l’état d’enveloppement et d’incessant devenir ne peut être assimilé que de loin à ce qui est développé et fixé.

La seule formule convenable est celle-ci : L’esprit va de \ l'indéfini au défini. Si l’on fait indéfini synonyme de général, alors on peut soutenir que ce n’est pas le particuher qui apparaît au^début, mais ce n’est pas non plus le général, / au sens exact du terme ; c’est le vague. En d’autres termes, /

(1) Nouveaux Essais, III, 1.

l’évolution des idées générales

dès que l’esprit dépasse le moment de la perception et de sa reproduction immédiate dans la mémoire, ce qui apparaît, c’est l’image générique, c’est-à-dire un état intermédiaire entre le particulier et le général, participant de la nature de l’un et de l’autre, — une simplification confuse.

On trouvera dans les ouvrages récents de psychologie infantile de nombreux exemples de ces abstractions et généralisations inférieures qui apparaissent très tôt (1). Il suffit d’en rappeler quelques-uns.

L’enfant de Preyer (âgé de trente et une semaines) s’intéressait exclusivement aux bouteilles, carafes et autres vases transparents dont le contenu était blanc ; il avait donc saisi une marque caractéristique d’une chose importante pour lui : le lait. Plus tard, il les désignait par le monosyllabe môm. Taine rapporte le cas analogue d’un enfant pour qui mm, puis um, puis nim signifiait d’abord le plaisir de voir sa bouillie, qnsuite toute chose mangeable. Nous assistons à la genèse du signe le son grossier accollé à un groupe d’objets, deviendra plus tara leur marque et plus tard un instrument de substitution. Sigismond ayant montré à son fils, âgé de moins d’un an et incapable de prononcer un mot, un coq de bruyère empaillé en disant « oiseau », l’enfant regarda aussitôt de l’autre côté de la chambre où se trouvait une chouette également empaillée. Un autre, après avoir écouté de son oreille droite, puis de son oreille gauche, le tic-tac d’une montre, tendit joyeusement le bras vers la pendule placée sur la cheminée (image générique auditive, non vocale).

(1) Consulter particulièrement : Taine, l’Intelligence, liv. n--, ch. ii, § 2 et note 1 du t. nr. — Preyer, Die Seele des Kindes, ch. xvi.

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Sans multiplier des exemples que tout le monde connaît et qui démontrent péremptoirement l’existence de l’abstraction (dissociation partielle) et de la généralisation avant la parole, considérons plutôt la nature hétérogène de ces images génériques, résultat de leur mode ;de formation- Elles se constituent, en effet, d’une manière arbitraire, accidentelle ; parce qu’elles dépendent, d’une part, de l’appréhension de ressemblances grossières; d’autre part et surtout, de causes subjectives, de dispositions émotionnelles, d’intérêt pratique. Rarement, elles ont pour base des qualités essentielles.

Stuart Mill prétend que la plupart des animaux doivent répartir toutes les choses en deux catégories : ce qui se mange, ce qui ne se mange pas. Quoi qu’on pense de cette assertion, nous serions probablement bien étonnés si nous pouvions pénétrer et saisir sur le vif certaines générations animales. Pour les enfants, nous pouvons faire mieux que supposer. Le fils de Preyer désignait par ass, interjection qu’il avait forgée ou imitée, d’abord sa chèvre en bois, montée sur roues et habillée de poil ; puis tout ce qui se déplace et .se meut (la charrette, les animaux, sa propre sœur, etc.), et tout ce qui porte du poil. — La petite fille de Taine (douze mois), à qui on avait montré plusieurs fois une copie de Luini où est un enfant Jésus, en lui disant : Voilà le bébé; lorsque dans une autre chambre, on lui dit en parlant d’elle-méme ; Où est le bébé ? « elle se tourne vers les tableaux quels qu’ils soient, vers les gravures quelles qu’elles soient. Bébé signifie donc pour elle'quelque chose de général : ce qu’il y a de commun pour elle entre tous ces tableaux, gravures de

paysages et de figures, c’est-à-dire^, si je ne me trompe, quelque chose de bariolé dans un cadre luisant. » — Darwin a communiqué à Romanes l’observation suivante sur l’un de ses petits-fils : « L’enfant commençant à parler appela les canards, couac, puis par une association spéciale, il appela aussi l’eau couac. Il employa ensuite ce terme pour désigner tous les oiseaux et insectes d’une part, toutes les substances liquides d’autre part. Enfin par une appréciation encore plus délicate de la ressemblance, il désignait par couac toutes les monnaies, parce qu’il avait vu une fois un aigle figuré sur un décime français (1). » 11 y a dans ce cas, sur lequel nous reviendrons, un mélange singulier d’opérations intellectuelles : la création d’un mot par onomatopée (ressemblance), une association par contiguïté, des associations par ressemblance, enfin une extension démesurée de l’analogie.

On pourrait multiplier les observations. Elles ne feraient que confirmer cette remarque : que l’image générique varie de l’un à l’autre, parce que la condensation des ressemblances qui la constituent dépend souvent d’une impression momentanée, des conditions les plus impré-

Le développement de la numération chez l’enfant nous force à sortir quelque peu de la période prélinguistique ; mais il est préférable d’en parler en ce moment. D’abord, il faut bien distinguer ici entre ce qui, est appris et ce qui est compris. L’enfant peut réciter une série de mots nu-

(1) Romanes, Mental Eoolution in Man, p . 283.

mériques qu’on lui a fait apprendre; mais, tant qu’il ne peut appliquer correctement chaque terme de la série à un nombre d’objets correspondants, if ne comprend pas. Or cette compréhension n’est acquise que lentement et assez tard.

« L’enfant ne fait d’abord la distinction qu’entre l’objet simple et la pluralité. A l’âge de dix-huit mois, il distinguo entre un, deux et plusieurs. A trois ans ou un peu avant, il connaît un, deux et quatre (2 fois 2). Ce n’est guère que plus tard qu’il compte la série régulière : un, deux, trois, quatre. Il s’arrête à ce point pendant longtemps. Aussi, est-ce seulement jusqu’à quatre que les brahmanes enseignent à compter à leurs élèves de la première classe ; ils attendent la seconde classe pour faire compter jusqu’à vingt. Pour les enfants européens d’une intelligence moyenne, on observe qu’il faut l’âge de six à sept ans pour arriver jusqu’à dix et environ dix ans pour s’élever jusqu’à cent. L’enfant peut sans doute avant cet âge répéter une numération apprise par nous ; mais ce n’est pas en cela que consiste la connaissance du nombre; nous parlons de déterminer le nombre sur les objets (1). » B. Pérez déclare que ses observations personnelles ne lui ont fourni aucune indication contraire aux assertions de Houzeau. Un enfant de deux ans et demi, intelligent, savait compter jusqu’à 19, mais il n’avait pas une idée nette de la durée représentée par trois jours ; il fallait lui faire la traduction suivante ; Non demain, mais demain et encore demain (2).

(1) Houzeaü, ouv. cité, t. II, p. 202.

(2) B. Ferez, ouv. cité, p. 219.

l’évolution des idées générales

Ceci nous ramène à la question débattue plus haut de la prétendue numération des animaux. Preyer nous dit d’un de ses enfants « qu’il était impossible d’emporter une seule de ses nêuf quilles sans qu’il s’en aperçut, et à dix-huit mois, il savait parfaitement bien s’il lui manquait un de ses dix animaux ou non. » Mais ce fait ne prouve nullement qu’il fut apte à compter jusqu'à neuf ou dix. Il est tout différent d’avoir la représentation de plusieurs objets, de constater qu’il y en a un qui est absent, qui n’est pas perçu et d’être capable de les compter numériquement. Si j’ai sur les rayons d’une bibliothèque plusieurs ouvrages parfaitement connus de moi, je peux voir que tel ou tel .manque, sans rien savoir du nombre total des livres de ce rayon. C’est une juxtaposition d’images (visuelles ou tactiles) dans laquelle une lacune se produit.

Au reste, des expériences ingénieuses de Binet éclairent singulièrement cette question. Je résume leiirs principaux résultats (1). Une petite fille de quatre ans ne sait ni lire ni compter ; elle a appris seulement quelques noms de chiffres et elle les applique exactement à 1, 2 ou 3 objets ; au delà elle dénomme au hasard, par exemple 6 ou 12, indifféremment pour quatre objets. Si l’on dispose sur une table un groupe de 15 jetons et un autre groupe de 18 jetons de môme grandeur, sans les disposer en tas, elle reconnaît rapidement le groupe le plus nombreux. On modifie les deux groupes, en augmentant tantôt à droite, tantôt à gauche, toujours de telle sorte que le rapport 14 à 18 reste le même. Sur six essais, la réponse est tou-

(Ij Pour les détails, voir Revue philosophique^ juillet 1890.

jours exacte. Avec le rapport 17 à 18, la réponse est juste huit fois, fausse une fois.— Mais, si l’on forme les groupes avec des jetons de diamètre inégaux, tout change. Les uns (verts) mesurent quatre centimètres, les autres (blancs) mesurent deux centimètres et demi. On met d’une part 18 jetons verts, d’autre part 14 jetons blancs. Erreur constante de l’enfant qui trouve le dernier groupe plus nombreux, et l’on peut même, sans qu’il change d’avis, diminuer progressivement le groupe de 14 jusqu’à 10. C’est à 9 seulement que le groupe des 18 jetons verts parut plus nombreux.

Ce fait ne peut s’expliquer qu’en admettant que l’enfant apprécie d'après Y étendue, non d’après le nombre, d’après la perception de la grandeur continue et non d’après celle de la grandeur discontinue : ce qui s’accorde avec d’autres expériences du même auteur montrant que, dans la comparaison des lignes, les enfants apprécient bien les différences de longueur. A ce stade intellectuel, la numération \ est donc très pauvre, renfermée dans des limites très ^ étroites. Dès qu’on les dépasse, la distribution entre le \ moins et le plus repose non sur une numération réelle, 1 mais sur une différence de masse sentie dans la conscience, j

Le raisonnement avant la parole est, comme chez les animaux, pratique mais bien adapté à son but. Il n’est guère d’enfant observé avec quelque soin qui n’en donne des preuves. A dix-sept mois, le fils de Preyer qui ne proférait pas un seul mot, étant incapable d’atteindre un jouet placé trop haut pour lui dans une armoire, chercha à droite et à gauche, trouva une petite malle de voyage, la prit, monta dessus et s’empara de l’objet convoité. Si l’on

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attribuait cet acte à l’imitation (quoique Preyer ne le dise pas), il faudrait concéder que cette imitation est d’une nature particulière, nullement assimilable à la copie servile, à la répétition pure et simple, et. qu’elle contient une part d’invention.

En analysant ce fait et ses analogues, qui sont nombreux, on constate l’identité foncière de ces inférences simples avec celles qui constituent le raisonnement spéculatif ; elles sont de môme nature. Prenons, en effet, à dessein, une définition savante comme celle de Boole, qui peut sembler d’abord bien peu adaptée ici ; « Le raisonnement est l’élimination du moyen terme dans un système qui a trois termes » ; malgré son apparence théorique, elle est rigoureusement applicable aux cas qui nous occupent. Ainsi, dans l’esprit de l’enfant de Preyer, il y a un premier terme (désir du jouet), un dernier terme (la possession) ; tout le reste est procédé, échafaudage, moyen terme à éliminer. La marche de l’esprit est identique dans les deux cas — pratique et spéculatif — c est une opération médiate qui se développe soit par une série d’actes chez les animaux et les enfants, soit par une série de concepts et de mots chez l’adulte.