L-ÉVnLL'TTON mTELLECTUEU.E

de l'appareil ai-ticula leur, de son fo ne lionne ment encore pénible, beat coup plus que d'une imperfection des facultés acoustiques. Les phill i se sont attachés à monlrerque des lois naturelles présidaient ce désordre appariBnt de mots estropiés et d'articulations maladroi Les gaucheries du lanf;age enfantin correspondent aux phénomèni analogues qu'on peut constater dans l'histoire des langues. M. EggeJ

1 fait remarquer par exemple que l'enfant dira crop pour « trop mller pour « travailler » : de même, du latin iremere est venu mol français ■< craindre ». n Les anciens Égyptiens, dit-il encore,

I paraissent pas avoir nettement distingué la lettre l de la lettre r, d1 les Chinois répugnent absolument à prononcer cette dernière, phénomène étrange se reproduit souvent sous nos yeux en Europe plusieurs de nos enfants échangent souvent ces deux consonnes l'uni avec l'autre, et tl faut une grande attention, de la part de leui parents ou de leurs maîtres, pour les assujettir à ne prononcer / et que là où les traditions de la langue en ont respectivement consacré l'usage (1). »

Quelque naturel que soit le langage de la parole, il est évident

I que le travail du temps a pu seul organiser nne langue complète.

I II ne faut pas s'étonner, par conséquent que l'enfant ail de la peine àapprendre le langage de ses parents, etque, danssonévolutîoi individuelle de quelques années, il lui soit malaisé de s'appropriei les résultats de la longue et séculaire évolution de l'espèce humaine. L'enfant apprend réellement à parler : je veux dire que, but ce poini plus qu'en toute autre chose, il a besoin que l'enseignement de I parole achève ce qu'il est de lui-même capable seulement d'ébau cher. L'enfant est un élève, longtemps avant qu'il aille s'asseoi snr les bancs de l'école; il l'est, pour l'apprentissage du langage dès la première minute de son existence. Ce qu'il apporte de se propre fonds est insignifiant à cAté de tout ce que l'éducation 11 fournit. Ses inventions spontanées sont même plutôt un obstacli une gêne : elles retardent, en un sens, plus qu'elles ne favoriseï

[ le progrès et la prise de possession définitive ; car elles font qui

(I) Eqger, op. cil,, p. 40. SchiiltzQ. en faisant observer que les labiales et U

lingualea sont les premières conaonnea prononcées, suggire que ce n'est pi

t Bsulement parce qu'elles sont les plus faciles en elles-mêmes, mitis parce qi

1 muBcuIaire des lÈvres et de la langue a. 6lé le premier exercé dai

e de têler et de sater. Il i-oiistale d'ailleurs que. dans le développement pri

ou langage, l'enraiit obiiit toujours à la loi du moindre effort.

COMMEiNT L*E\t"ANr AIT'IlLlNn A PARLER. 249

t'enfatii, avanl d'apprendre noire langage, doit en quelque sorte désapprendre le sien,

Ce n'est paa seulement dans l'acquisition des mots usuels de la langue, c'est aussi dans le travail grammatical de formation des mots, de construction des propositions et des phrases, que l'instinct inveulir de i'entant se trouve jusqu'à un certain point en contradicliiin avec les nécessités de l'apprentissage de la langue usuelle. >iille part mieux que dans l'évolution du langage ne se montre cette logique secrète, qui de bonne lieure domine l'intelligence de l'enrant, et qui, tantôt l'aide et le soutient dans ses efforts, tantôt au contraire le trouble et l'égaré, en le mettant en opposition avec ce qu'il y a d'illogique, de conventionnel et d'artilîciel, dans les créations de l'esprit humain.

Montrons comment cette logique innée fait du petit enfant un ennemi né de la grammaire, de même que plus lard elle le brouillera avec certaines règles de l'orthographe.

Dans l'invention même des termes nouveaux, des barbarismes, qui émaillent souvent le langage enfantin, il faut déjà reconnaître l'aclion de l'analogie. L'enfant, une fois mis en possession de quelques mots, est très prompt à en imaginer d'autres, par dérivation. La parole appelle la parole. Les mots engendrent les mots, par une sorte deproviynement; et dans le langage, comme en toute autre chose, on peut dire qu'il n'y a que le premier pas qui coûte. Orées mots inventés par lenfant le sont, presque toujours, très logiquement. Les enfants diront, par exemple, déprocke-loi^^o\it« éloigne-toi ». George s'amuse, dans le jardin, à tuer les limaces qui dévorent ses fleurs : « Je suis, dit-il, un liinacier; » il fabrique, avec la terminaison ter, un substantif de son cru, par ressemblance avec des mots qu'il a déjàemployés ; le voi liiriers'occupe des voitures; le « limacier w s'occupe des limaces,'poup lus tuer, il est vrai ; mais la plus petite analogie suffit. M. Egger rclutc un exemple semblable : « Emilie voit casser un cerceau ; elle demande qu'on le porto chez le eerceonnier. J'écris, comme je puis, le mot qu'elle invente, en rattachant tant bien que mal À la finale A&terceau la terminaison qu'elle a remarquée dans charbonnier et cord-nnier. .\e rions pas de ce barbarisme : l'usage n'en a-t-il pas adopté beaucoup du même genre 7 Ferblantier se rattache-t-îl plus régulièrement

A fer-blanc, chmiier à c/ow, ergottr à evgo, prinlanier b. printim'^ En acceptant ces mots, les (;ranii]iairieng et les lexicographes subi^ sent l'autorité du langage populaire (1). »

En fait, ce sont les grammairieuR qui ont le dernier mot avec IW Tant; mais avant daccepter les p(>gles qu'ils lui imposent, l'ei se débat longtemps dans sa résistance, et il oppose h. l'usage le inspirations de sa logique libre ot ftvonturause. Un des enfant obserrés par M. Egger, se rappelant que rendre a pour parlicip rendu, disait prrndti de prendre. Heindu de éteindre. D'autres a'obal nent à dire à let, pour aux. De ni^me Laura BHdgman écrivait «oft pour ait, de eat, seed pour miv, de see. J'avais ou quelque pebei apprendr*' à un eurant de trois ans que le pluriel de cheval est clit vaux; un jour, passe dans la rue un escadron de dragons : h PapB me cria l'enfant, voilà des soldats k chevaux. » Et la logique puéril mettait ma grammaire en déroute I Cette logique naturelle esti puissante que Max Muller a pu écrire : « Ce sont les enfants q épurent les langues; ils ont éliminé peu à peu un grand nomb de formes irrégulières {"i). a

Cette même logique se retrouve parfois dans les ppemières coi» trustions de phrases auxquelles s'essaie l'enfant, quoique, le pin souvent, il ne faille voir dans l'iDCorrection de ses propositions incoo piétés que l'efTet de la pénurie des mots et do la pauvreté du vocj bulaire. Vers la fin de la deuxième année, d'après M. Preyer, app raissent les premières ébauches de construction grammaticale, pi l'apposition d'un substantif et d'un adjectif (3). — « A vingt-huit m<& rapporte M. Eggcr, mon fils conuaissait le sens de trois mots, owA rideau et pax (négation); déjà il les rapproche, avec un dextérité, en les accompagnant du geste, et du monosyllabe pa. ft o«i;ri> ra signifie « la fenêtre est fermée » ; pas rideau ça signifie ■ I fenêtre n'a pas de rideau ». — L'emploi de la négation est très inU ressant à observer chez les enfants. Chez tous, on retrouve lam façon de procéder. Ils diront : Papa non, maman non, pour àpi fier <c ce n'est point papa », " ce n'est point maman »; cafi na pour dire n il n'y a pas de café n. Ce qui est général aussi, c'(

1,1) EooBR, Op. rll., p. 45. Le mt-cae auteur cite le fait euivant : <• Ud nutiap demanile à mon fila, qui est enrhumé, s'il a louasi'. il me répond qu'il n'iil entendu ta tuaise venir. ■

(î) Mai Mulleh, Leclaret on Ihe science of langm<ie, I. 66.

(3) Nous avons étudié, an cliapitre prÉcêdent, les raisons de rinaplitiiil' renfant à employer le veibe " être " dans les petites propositions qu'il (ormii

COMMENT L-ENFAfJÎ APPREND A PAHLËtt.

nploi de l'infinitif. L'enfanl a beaucoup de peine à apprendre les

, plus encore que les lemps (1), et en général la conjugaison,

t la conjugaison irrégulière. « La plupart des phrases d'Axel,

a vingt-cinq mois, sont composées de deux mots seulement, dont

*t généralement un verbe à l'infinitir. » Avingt-deus mois, le fils

iedemann commentait à réunir plusieurs mots, pour en former

B plirase, composée d'un verbe et d'un gujot; mais il mettait tou-

> l'infinitir. non l'impératif (2). L'enfant dira « vienei » pour

lei », en souvenir de « je viens ". Un petit garçon, cité par

iLegouvé, disait : « Je le cache (un album de fleurs], parce que si

I bourdons u viendront », ils mangeront les Heurs (3). »

L'éiude du langage des sourds-muets, de ceux auxquels, d'après

I méthodes nouvelles, on a appris à parler, et qui parviennent k

bouter des sons, par imitation des mouvements de la langue et

S lèvres, parce qu'ils lisent les mots sur la bouche des entendanl&-

klanls, est de nature aussi à démoutrer que, dans la construction

l ses phrases, dans sa syntaxe instinctive, l'enfant obéit à une

j;ique naturelle, qui se moque de l'ordre artificiel et savant du

e des adultes.

hien de plus bizarre en apparence, mais de plus rationnel au fond, B les inversions qui sont familières au sourd-muet, quand il écrit, ksi bien que quand il parle. Au bout do plusieurs années d'études, l sourd-muet ayant à raconter les faits saillants de la semaine, rivait dans son cahier journal : M. Grfvy président plus, parli, autre mplaee,s'apptlte Carnat(i). Un de ses camarades, plus avancé dans f instruction, s'exprimait ainsi : M. Grêey n'est plus président de la publique, un nouveau présidirnl le remplace qui s'appelle Cartiat. I les deux cas, avec plus ou moins de correction, l'ordre 'i est celui de la succession même des événements, ou, ce qui u même, de la génération des idées. Jamais un sourd-muet iira ou n'écrira de lui-même ; « M, Carnot a remplacé M. Grévy. » i, il exprime les faits dans l'ordre même o(i il les voit se produire;

■ Adeuxannet septiiioi9,dltM. Egger, mapetiteniùce Marthe pratiquaitasMX cnt les Itérions Innpoi't'lles, mais clic ae ntontroît encore ignorante ou ulroilfi pour la dilTiSi'ence des ijiodRa. •

Btlait toujours l'arliole, ^H. Uaovvi. Nos fi/l^sel UM fils, p. i.

g Antre exemple : > Pour dire Bertrand es\ grsnd comme une girafe o, le sourdit écrira : Berlran-t girafe grand comme, : les deux objets à corajimfv se prêtent d'abord à l'esprit, puis la «lunlik' qui leur wt col

S5S L'fiV0t.UTION INTKatiauELLB.

I il note successivenmnt les diverses phases du m6mp (ïvèoement (I I De lA aussi — et ce caractère n'est pninlpnrLiculierauiîsourds-muel! ComiDR Ifi croit A tort M, Gogulllol: il leur est commun avec le enfants — la mtilliplR'ilé des détuils, la prolixité de lanaiyse, sinn \ qu'un mot abstrait et générique aurait surfi pour exprimer la mérai I penstre. Au lieu de dir4> : <• Je me suis lavé les maîos. m lesouiil muet écrira: " J'ai ouvert le robinet qui roule l'eau pour me laver les mains. » Il ne se contentera pas de colle proposition brève : « Je manque de moyens d'esistence; n il écrira : " Je n'ai pas de pain; )e n'ai pasd'argent, pour en acheter; je ne trouve pas de travail, puiir en f;ogncr. « De même, l'intelligence de l'enfant, et par suite soa langage, est instinctivement portée A l'analyse, plus qu'à lasyntlièsr. Qui n'a été frappé, en écoulant un enfant raconter un êvèoemeil dont il a été le tômoin, de la diffusion bavarde du pelît conleuf, ds la surcharge et de l'accumulation des détails qui prolonganl n récit? Ut n'est-ce pas un des secrets del'art d'écrire pour les eabuK que de savoir éviter dans son style les expressions abstraites ri générales, les mots qui résument el qui condensent, et de mulliplier au contraire les mots qui font image, les détails el lus particularités ?

Quelles que soient les maladresses de la phraséologie de l'enfui et sa tendance à forger des constructions à lui, il ne tarde pat raclion incessante du langage qu'on parle autour de lui, à eolret dans le couranl de l'usage. Au vingt-huîlième mois, Axel emplûvjil' des propositions correctes ; il se servait de l'article. D'autres eofenU sont plus précoces encore, et il n'y a pas à s'en étonner ; car. i cet Sge, les propositions émises par l'enfant n'ont pour la plupart rien de personnel dans leur forme. L'enfant répète surtout lu phrases qu'il a entendues, même les phrases en langue ëtrangêrA C'esl sa mémoire qui esl à peu prôs seule en jeu, et l'on sail mémoire littérale, vers trois ans, a une force surprenante. C'est \'H* du psillacisme, où l'enfant répèle sans cesse les mômes phrises^ en quelque sorte apprises par cœur. Il n'esl pas bien sû'^ d'ailleurs, qu'il comprenne tous les mots qui les composent- LeSsJ verbes, comme les conjonctions, restent longtemps chose ohscw* et mystérieuse pour loi. Sans doute, il comprend de bonne lieurii\ Il Encore I encore 1 n quand 11 demande, par exemple, que l'on cob-

(1) Noua empruntons ces expiiiples au livre très intéressant df M. Guotiiwifi Comment on fuit parler les aourris-mufU. Paris, Masson, 1889, p. SUC.

^'llnue un jeu qui l'amuse, « Un peu, » " beaucoup, » eiiLrciil aussi proinptemenl dans son vocabulaire; mais r. presque, " « trop, » « jamais, » n toujours, « et un grand nombre d'autres adverbes, sont pour lui lettre close ou à peu près.

Combien d'autres questions seraient intéressantes à étudier de près? Comment renfanl, par eitemple, arrive-L-il p3u& peu à employer d'ubord les régimes directs, puis les régimes indirects? A vingl-deu-; mois et deux jours, l'enfant observé par M. Pollok dit : " Anna — donne — baby— sucre (1). " C'est l'imitalion avant tout qui explique ces progrès. Il faudra bien des leçons de grammaire pour expliquer à l'enfant qu'il a fait, sans le savoir, une analyse logique. Ce qui demandera plus de temps encore, ce sera l'émancipation de la phraséologie enfantine. 11 n'en viendra que péniblement à construire des pbrases de sa façon, des propositions dont le modèle ne lui aura pas été fourni. FA cette afflrmatiou n'étonnera aucun de ceux qui, dans les écoles, ont eu it diriger chez les commençants les premiers essais d'élocution et de composition.

Il s'en faut que nous ayons analysé toutes les opérations que comporte la prise de possession du langage, Que de transitions délicatns, que de passages difficiles, dans celte évolution naturelle qui commence dès le premier jour et qui dure deux ou trois ans au moins! Combien de petites acquisitions journalières, de petites conquêtes progressives! Un jour, c'est une articulation qui apparaît, nette et franche, un son clair et limpide, qui révèle la voix humaine. Mais combien do temps ne faudra-L-il pas, pour que tout l'alphabet soit épelé! Un autre jour, se manifeste le désir d'imiter les mots entendus. Mais combien d'efforts seront nécessaires, pour que le succès réponde à l'intention, pour que l'enfant puisse répéter correctement ce qu'il entend ! 11 y a un moment ,iiissi, où l'enfant témoigne qu'il a enBn saisi l'association d'un objet et d'un son quelconque; et il le prouve, en montrant l'objel, en accomplissant le mouvement qui répond au son énoncé. Mais comme il est loin encore du jour où il ne se contentera plus de gestes et de mouvements quelconques, pour indiquer qu'il comprend ce rapport, où il prononcera lui-môme, à peu près, le mot qui convient ! Et quand il a commencé â comprendre la signification des mots, ce n'est pas d'un seul coup qu'il entrera en possession do

COMMENT L'EKFANT APPilEND A PARLER,

(IJ POLLOCK, loC. cU., p. 3'J!).

son petit vocabulaire : il apprendra un mot un jour, un autre mot le lendemain; il fera la lente exploration du pays inconnu où il s'est engagé, découvrant chaque jour quelque chose de nouveau. Mais les semaines, les mois s'écouleront, avant qu'il puisse manier non seulement les termes concrets qui représentent des choses matérielles, mais surtout les expressions, autrement difficiles à saisir, qui correspondent aux idées morales, ensuite aux idées abstraites et générales. Le langage, a dit Max MuUer, qui voulait marquer parla énergiquement quel avantage la parole donne à l'homme sur ranimai, le langage est « le Rubicon de l'esprit », et l'animal est incapable de le franchir. L'image est expressive, mais, en ce qui concerne Tenfant, le langage n'est pas un seul Rubicon à traverser, c'est plutôt une multitude de petites rivières qu'il doit franchir l'une après l'autre, par petits bonds successifs, avant d'aborder la terre promise