CHAPITRE V

DES MOYENS DE TROUVER LE TEMPS NECESSAIRE POUR L^ENSEIGNEMENT DE l'aRT DANS LES HAUTES CLASSES DE NOS LYCEES.

Nous avons dit quelles études et quelles garanties nous croirions utile de demander aux maîtres qui auraient à enseigner Fhistoire de Tart et, d'autre part, quel outillage il conviendrait de leur fournir, pour que cet enseignement eût prise sur les intelligences et y laissât une marque durable. Il reste à trouver, dans le plan d'études, déjà si chargé, la place de ces leçons, le temps qui leur sera nécessaire. Elles viendront s'ajouter à toutes celles que reçoivent déjà nos écoliers, dans ces journées où il importe de réserver quelques heures à la réflexion, au travail d'invention et de composition. Il y aurait danger à restreindre encore

la part de cet effort, à réduire de plus en plus Félève au rôle d'un auditeur passif, appliqué uniquement à bien écouter et à prendre beaucoup de notes. L'embarras est grand, comment peut-on espérer en sortir?

Ce n'est pas notre affaire, pourrions-nous dire, de résoudre ce problème et de concilier des données qui paraissent contradictoires. Il y a une lacune dans notre enseignement secondaire ; n'est-ce pas à ceux qui sont les maîtres des programmes de les retoucher, à l'effet de combler cette lacune? N'est-ce pas à eux qu'il convient de chercher quels seront les sacrifices nécessaires à consentir, les substitutions à opérera

Nous ne voudrions pourtant pas que l'on pût nous reprocher d'avoir soulevé cette question sans nous préoccuper des conditions qui rendraient cette réforme possible. On nous permettra donc de donner ici quelques indications qui, sans prétendre tout prévoir et tout régler, serviront du moins à montrer que les difficultés ne sont peut-être pas aussi grandes qu'elles le paraissent au premier abord.

Cet enseignement ne devrait pas se donner

tout entier dans la classe, entre les quatre murs du lycée; Une larg"e place y serait réservée à des visites de monuments et de musées. Ces visites, on les ferait d'ordinaire dans l'aprèsmidi du jeudi et, quand il s'agirait d'une excursion un peu lointaine, on pourrait parfois y consacrer tout un dimanche. De toute manière, le temps attribué à ces leçons de choses ne serait pas pris sur celui des heures de classe.

Cependant l'étude d'une galerie ou celle d'un édifice ne pourra jamais être que le complément de la théorie exposée du haut de la chaire. Cette exposition doctrinale devra comporter une leçon d'une heure au moins par semaine. Nous ne saurions, on n'en sera pas surpris, admettre la solution qui consisterait à demander aux professeurs d'histoire d'étendre, dans leur cours, la part que les programmes actuels, s'ils étaient appliqués à la lettre, les inviteraient à faire, dès maintenant, àFhistoire de l'art. Si l'enseignement dont nous plaidons la cause n'a pas son programme propre et sa place marquée dans l'horaire du lycée, s'il n'est pas donné, à heure fixe, dans une

salle aménagée à son intention et pourvue de Fappareil nécessaire, s'il ne l'est pas par un professeur spécial ou tout au moins spécialisé pour le temps de la leçon, rien ou presque rien ne sera chang-é au régime antérieur. Il n'y aura qu'une circulaire ministérielle de plus, qui sera bien vite tombée dans ce gouffre où vont les vieux papiers et les vieilles lunes. Les habitudes prises seront les plus fortes, et tout ce que l'on aura obtenu des maîtres, c'est qu'ils citent quelques noms et quelques dates de plus, noms d'artistes et dates de la construction des édifices, que l'on essayera de faire entrer, avec tant d'autres dates et tant d'autres noms, dans la mémoire des lycéens, déjà si surchargée et si bourrée.

C'est aux seuls élèves des classes supérieures de nos lycées que devront s'adresser ces leçons. Offertes à de plus jeunes enfants, elles les amuseraient peut-être ; mais leur esprit ne serait pas assez mûr pour en tout comprendre et pour en beaucoup retenir. D'autre part les rhétoriciens et les philosophes^ comme on dit, sont ceux sur lesquels pèse le plus durement l'obsesion de l'examen final. Il en est plus d'un

chez qui, à partir de Pâques, lorsque approche le moment de la redoutable épreuve, cette terreur éteint toute curiosité. Peut-être donc conviendrait-il de ne point prolong-er au delà du premier semestre le cours de l'histoire de Fart ; le maître serait ainsi plus certain de pouvoir compter jusqu'au bout sur l'assiduité de ses auditeurs. Pour que ceux-ci n'oubliassent point, pendant Tété, ce qu'ils auraient appris l'hiver, on pourrait g-arder, pour ce moment, quelques-unes des promenades promises. C'est alors surtout qu'elles seraient une distraction et un repos. Elles détendraient des esprits que harasse la préoccupation du diplôme ; elles dégourdiraient des membres qui s'énervent de ces longues stations que la discipline du lycée, quelques tempéraments que l'on y apporte, continuera toujours d'imposer à ces corps d'adolescents, tout frémissants de vie, auxquels répugne l'immobilité.

Par cette réduction de la durée du cours, la difficulté serait atténuée^ elle ne serait pas supprimée. Gomment s'y prendrait-on, pendant les six premiers mois de l'année, pour ajouter encore quelque chose aux matières sur

lesquelles porte déjà renseig-nement? Voici ce que nous entrevoyons, ce qui, noussemble-t-il, deviendrait possible à partir du moment où l'accord se serait fait sur le principe, sur le rôle que l'art est appelé à jouer dans le développement normal de l'esprit des jeunes gens auxquels leurs familles voudront assurer le bénéfice d'une instruction complète et A-raiment libérale II y aurait, dès lors, dans l'administration et chez tous les membres du corps enseignant, une bonne volonté, un désir d'aboutir qui faciliteraient singulièrement les choses.

C'est, avons-nous dit, aux professeurs d'histoire que serait confié, le plus souvent, le soin d'introduire nos élèves dans ce monde de l'art qui leur a été fermé jusqu'à présent. Or ces professeurs ne pourraient-ils s'arrang^er pour g-lisser plus rapidement, dans leur enseignement principal, sur les faits d'importance secondaire, qui ne se laissent retenir que par un effort de mémoire ? Ce n'est pas sans chagrin que je songe, après tant d'années, à toute la peine que j'ai prise jadis, dans ma vie d'écolier docile et laborieux, pour me mettre dans

la tète, avec leurs fréquentes variations, les limites des domaines que les fils de Clovis se sont taillés, après la mort de ce prince, dans la vaste étendue du royaume paternel. Je ne reg'rette pas moins tout le temps que j'ai passé sur les seigneuries et les évèchés de TAllemag-ne du Grand interrègne et celui que m'ont coûté les campagnes de Frédéric II et de Napoléon, avec toutes les dates et tous les noms de combats que j'ai appris par cœur. J'en suis à me demander si ce n'a pas été là du temps vraiment perdu. N'aurait-on pas pu, sans nous encourager à nous appesantir sur toutes ces minuties, nous expliquer quelle idée les chefs mérovingiens se faisaient des droits dn souverain^ nous montrer jusqu'où le morcellement avait été poussé, dans le Saint Empire germanique, et enfin nous définir les mérites propres et les méthodes originales de stratégie par lesquelles se sont distingués les uns des autres les grands capitaines de l'âge moderne? Depuis lors, je le sais, les programmes du cours d'histoire ont été remaniés dans le sens que j'indique. Plus d'Un ministre a recommandé, par des instructions très judicieuses^

de n'appeler Tattention que sur les personnages de premier rang- et sur les grandes scènes qui frappent l'imagination, enfin de plus insister sur la suite et sur les résultats que sur le détail des événements. Mais ces conseils ont-ils été toujours et partout suivis ? Il paraît douteux qu'une circulaire ait eu la vertu de corriger, du jour au lendemain, des pratiques invétérées, et nous inclinons à penser qu'il serait encore possible à ces maîtres d'abréger le récit des luttes politiques, des négociations et des batailles. En resserrant ainsi la trame de leur exposition, peut-être trouveraient-ils moyen d'y ménager des éclaircies où s'inséreraient les leçons consacrées à l'art, leçons qui seraient encore de l'histoire, mais de l'histoire présentée d'une autre façon, une histoire où la succession et les différences des siècles et des peuples sont rendues sensibles à l'esprit par la suite et par la variété des formes que l'auditeur — j'allais dire le spectateur — voit passer sous ses yeux.

S'il est permis d'espérer que l'histoire proprement dite, en se tassant, puisse donner plus d'air et de jeu à l'histoire de l'art, peut-être,

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au nom de celle-ci, serait-on fondé à réclamer de la philosophie des concessions du même g-enre, qui se justifieraient encore mieux. Je n'ai point qualité pour entreprendre la critique de renseignement qui se donne dans la plus haute classe de nos lycées; mais, cette critique, je l'ai entendu faire par des juges autorisés, par des hommes qui ne pouvaient être soupçonnés ni de ne point connaître ni de ne point aimer la philosophie. Ils regrettaient la place qu'avaient prise, dans certains de ces cours, aux dépens de la psychologie, de la logique et de la morale, des questions qu'ils regardaient comme insolubles. Plus d'un maître, disaient-ils, avait le tort d'induire ainsi lesjeunes gens à employer couramment des termes dont le sens ne leur avait pas été nettement défini, ne l'avait pas été parce qu'il ne pouvait pas Fêtre, parce que ces termes ne représentaient pas des idées claires. A cette école^ l'esprit prend de mauvaises habitudes; il s'accoutume à croire comprendre alors qu'il ne comprend pas, au vrai sens du mot, qu'il ne fait qu'entrevoir, comme dans la pénombre, de vagues apparences. Il se grise ainsi

d'abstractions ; il joue avec des formules qu'il prend pour des solutions, formules creuses qui ne laisseront derrière elles que l'incertitude et le vide, le jour où l'intelligence, mûrie par la vie et par la réflexion, sera devenue plus exigeante en matière de preuve. Rien ne mène plus sûrement à un scepticisme qui peut être dangereux pour la moralité que les affirmations naïves d'un dogmatisme précoce et téméraire. Ce péril, Taine en était très frappé. Il avait eu entre les mains les cahiers d'un élève de philosophie auquel il portait un vif intérêt. Il les avait étudiés en homme rompu à toutes les démarches et à tous les exercices de la pensée et — je l'ai entendu plusieurs fois revenir sur ce sujet avec une insistance marquée — il y trouvait bien des théories, bien des discussions qui lui paraissaient au dessus de la portée d'une raison de dix-sept à dix-huit ans. Celle-ci, loin de gagner en vigueur à l'effort qui lui est imposé, s'y fatigue et s'y fausse. C'est le règne de l'à-peu-près, des démonstrations qui n'en sont pas, des idées spécieuses et obscures. On ne saurait imaginer un régime qui soit plus funeste à Fentende-

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ment, qui risque davantage d'en compromettre Téquilibre et la santé.

Nous accorderions volontiers qu'il puisse y avoir là quelque exagération ou que, du moins, tous nos professeurs de philosophie ne méritent pas également ce reproche. Plus d'un maître qui, par goût, pencherait de ce côté est retenu sur cette pente par la modestie des ambitions de ses élèves qui bornent leurs désirs à la conquête du diplôme. Là où sont le plus sensibles les effets de la tendance que nous avons signalée, c'est dans les classes où se pressent, à Paris, les candidats à l'Ecole normale et à la licence ès-lettres ; le maître s'y voit entraîné dans le domaine de la spéculation métaphysique par l'ardeur même de la curiosité que témoignent des jeunes gens d'un esprit très ouvert et très cultivé, lorsque, pour la première fois, viennent se poser devant eux les grands problèmes qui tourmenteront éternellement l'humanité. Entre les subtiles analyses d'une dialectique savante et la sécheresse d'un cours qui n'est qu'une préparation à l'examen, il y a bien des degrés intermédiaires ; mais toujours est-il que, presque partout,

reiiseig-nement de la philosophie g-ag-nerait à se simplifier, pour mieux s'approprier aux facultés et aux besoins de la jeunesse qui le reçoit. En acceptant ces réductions, il pourrait, lui aussi, rendre disponibles, dans la distribution du temps, quelques heures qui seraient passées au compte de l'art. Peut-être même plus d'un professeur de philosophie se charg-erait-il volontiers de reprendre la suite de cette histoire, là où l'aurait laissée, Tannée précédente, un de ses collèg-ues, et de la conduire jusqu'à nos jours. S'il le faisait dans un esprit un peu différent, en homme qui a lu l'esthétique de Heg-el, ce chang-çment de méthode ne pourrait que profiter aux élèves, par la nouveauté des idées qu'il leur suggérerait. Les travaux de MM. Lévêque et Séailles ont assez montré comment les philosophes, quand ils s'appliquent à ces études, savent apprécier les œuvres de la plastique, définir le génie qui les crée et rendre raison du caractère des impressions et des joies que nous leur devons.