L’HISTOIRE DES RELIGIONS DANS L’ENSEIGNEMENT

Lorsqu’enfin le gouvernement s’est décidé, en 1881, à rompre avec la vieille routine de l’enseignement secondaire, une de ses réformes les plus heureuses a été de transformer l’ancien cours d’histoire — qui se répartissait par grandes périodes chronologiques sur toute la durée des études moyennes — en trois cours concentriques respectivement conçus d’après l’âge et le développement intellectuel des élèves.

Le premier de ces cours, qui se donne en septième, offre déjà un aperçu général de l’histoire universelle, où le professeur doit signaler, dans une succession de tableaux caractéristiques, les grands peuples ou empires (étendue ou durée de leur domination, mœurs ou industrie, grands hommes). Le deuxième cours, où l’on commence à faire une part spéciale à l’histoire de Belgique et à l’histoire contemporaine, s’applique au récit et à l’enchaînement des grands faits; il embrasse la sixième, la cinquième et la quatrième. Enfin, le troisième cours développe les deux précédents; on y recommande d’indiquer la transformation de quelques institutions politiques à certaines époques et de faire des tableaux des éléments de la civilisation; il comprend la troisième, la seconde et la rhétorique.

Si, au point de vue où nous nous plaçons, on recherche, dans les développements de ce programme, — publiés au Moniteur du 7 juillet 1881, — la part faite à l’histoire des religions, on n’en trouve d’autre trace que cette mention, au programme de sixième : « Notions élémentaires de mythologie grecque et romaine. » A vrai dire, si on prend le programme de la rhéthorique supérieure, où le gouvernement a institué un quatrième cours d’histoire universelle, destiné à revenir particulièrement sur la formation des principaux empires et sur les grandes périodes de la civilisation, on trouve cette nouvelle récapitulation caractérisée dans les termes suivants :

« ... Au point de vue de la civilisation générale, elle signalera » l’influence de ces grands États et coordonnera, par grandes » périodes, des éléments de la civilisation (gouvernement, » religion , arts, littérature, industrie, etc.), qui auront déjà » pu être signalés en détail et séparément dans le cours de » troisième et de seconde. Ce sera une sorte de discours sur » l’histoire universelle. »

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Il résulte de ce commentaire que les rédacteurs du nouveau programme n’ont pas plus entendu rejeter de l’enseignement historique les croyances, que les mœurs, les arts et les institutions des peuples. Toutefois, un programme, surtout quand il est conçu en termes aussi généraux, ne peut guère être apprécié que par la façon dont il est appliqué. Or, pour peu qu’on parcoure les manuels rédigés sur ce cadre, on sera immédiatement frappé des lacunes qu’ils présentent dans les passages relatifs aux croyances religieuses. — Nous ne faisons pas seulement allusion ici aux traités d’histoire ancienne qui ont été rédigés et adoptés sous l’ancien programme *. Mais même les ouvrages élémentaires, qui répondent à la récente réorganisation de notre enseignement historique et qui se trouvent actuellement soumis au Conseil de perfectionnement, ne laissent guère présager un meilleur avenir pour la diffusion des résultats acquis dans l’histoire des religions.

Ces ouvrages sont jusqu’ici au nombre de trois : Abrégé d'histoire universelle (Bruxelles, 1879), par Mme Wendelen; Cours élémentaire d'histoire générale (Bruxelles, 1879), par G. Mohl et L. Yan Stalle; Aperçu de l'histoire universelle (Mons, 1881), par R. Rens. — L’abrégé de Mme Wendelen serait parfaitement à sa place dans un enseignement confes-

1 On trouve cependant, sur la liste des ouvrages recommandés ou autorisés, il y a une dizaine d’années, par le conseil de perfectionnement de l’enseignement moyen, deux cours élémentaires de mythologie publiés en France, l’un par MM. Tivier et Riquier, l’autre par M. E. Géruzet, mais tous deux laissent fort à désirer. Voici de quelle façon ' commode le manuel de M. Géruzet explique l’origine de toutes les religions anciennes, à l’exception du judaïsme : « L’origine des fables religieuses » ou de la mythologie peut se rattacher à deux causes, la première est » l’oubli' de la tradition, et la seconde, le besoin de remplacer les croyances » perdues par de nouvelles croyances. » Quant à l’autre manuel, il débute par invoquer, comme une preuve de la fausseté des religions antiques, le fait que leur dogme n’avait rien de fixe ni d’obligatoire et que chaque peuple, chaque homme pouvait « sans se croire impie », modifier ses croyances à son gré !

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sionnel ; mais ce n’est pas à l’État de faire enseigner ou même de laisser enseigner, dans des* cours d’histoire ouverts aux juifs et aux rationalistes comme aux protestants et aux catholiques, qu’après la mort de Jésus sur le calvaire, « s’ac- » complit la résurrection du Sauveur et l’établissement de » l’Église, comme le rapporte le Nouveau Testament ». — Un reproche analogue pourrait peut-être s’adresser à l’ouvrage de MM. Mohl et Yan Stalle, mais seulement pour ce qui concerne l’histoire des Israélites où les auteurs se sont bornés à un résumé de l’histoire « sainte ». Toutefois, il faut remarquer que cet ouvrage, parvenu aujourd’hui à sa quatrième édition, a été conçu sous l’ancien programme, et qu’il serait facile d’introduire, dans une édition nouvelle, les modifications exigées par un point de vue nouveau. D’autre part, on n’y trouve pas un mot sur les origines du christianisme. Celui-ci n’apparaît qu’avec l’édit de Milan, comme s’il était sorti tout armé de la tête de Constantin. — Même abstention chez M. Rens (sauf la mention, en note , de la naissance

et de la mort de Jésus de Nazareth), à l’égard de ce que

Mgr Dechamps, plaçait avec raison parmi les plus grands faits de notre histoire; de plus, ici, le silence s’étend à tout ce qui concerne la religion israélite.

Ainsi, voilà un « discours sur l’histoire universelle » — pour parler comme le programme du gouvernement — qui ne renferme pas même la moindre mention de Moïse et de Paul, des prophètes et des apôtres, du Pentateuque et des Évangiles. Qu’en doit penser l’ombre de Bossuet? L’aigle de Meaux, dans sa foi à la révélation, voyait partout le Dieu des juifs et des chrétiens : ses émules belges du xixe

siècle ne le laissent plus voir nulle part , grâce à leur pré-

occupation exagérée de la neutralité scolaire. Est-il besoin de dire que la vérité historique se trouve entre les deux systèmes? 1

Et pourtant, lorsque, plus tard, M. Rens aborde les phénomènes religieux du moyen âge, ou fait l’histoire de la réformation, il y porte autant d’indépendance et d’impartialité que de précision et de clairvoyance. C’est que le mal

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n’est pas seulement clans la crainte de se trouver pris entre l’arbre et l’écorce de nos controverses religieuses, mais encore dans le désir général d’échapper aux incertitudes et aux tâtonnements d’une instruction absolument insuffisante en matière d’hiérographie comme on peut s’en apercevoir en prenant les autres passages où nos trois auteurs ont à s’occuper de croyances religieuse. Il n’est pas jusqu’aux notions sur les croyances ou les institutions religieuses des Grecs et des Romains qui ne laissent parfois à désirer, et la brièveté des passages qui y sont consacrés ne sert qu’à mieux en faire ressortir les imperfections l.

Si nous nous sommes appliqués à montrer les lacunes de ces manuels, — si satisfaisants qu’ils puissent être à d’autres égards, — c’est uniquement afin d’établir la nécessité d’introduire l’histoire des religions dans l’enseignement normal des humanités. Nous ne demandons pas même de changement au programme actuel de l’enseignement historique dans les établissements d’instruction moyenne; nous croyons, en effet, que le cadre de ce programme est suffisamment large pour se prêter à un développement sommaire de toute l’histoire religieuse des différents peuples. Il est possible que, plus tard, nous réclamions pour la rhétorique supérieure un cours spécial d’hiérographie; mais, aujourd’hui, nous demandons simplement qu’un cours de ce genre soit suivi par les futurs professeurs de l’enseignement moyen. A cet effet, il ne serait même pas nécessaire de l’introduire tout d’une pièce dans le programme des écoles normales. Il suffirait que le gouvernement l’instituât dans ses deux universités et qu’il y envoyât les élèves normalistes, — comme il le fait, à Liège, pour les cours d’histoire politique et littéraire, d’antiquités grecques et romaines, etc., qui figurent au programme de l’école normale, mais qui n’y ont pas été organisés séparément.

1 Depuis que ces lignes ont été écrites, il a paru un Abrégé d'histoire universelle (2me éd. Namur 1884), à l’usage de l’enseignement moyen par MM. les professeurs J. Du Fief et E. Hubert qui fait une part beaucoup plus considérable à l’histoire des religions dans l’exposé des éléments généraux de la civilisation propre à chaque peuple.

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En Hollande, on a établi récemment, pour les élèves de l’instruction secondaire, un cours complet d’histoire des religions réparti sur plusieurs années d’études; seulement, comme il doit également son origine à la sécularisation de l’ancien enseignement confessionnel, il n’est pas obligatoire et ne fonctionne que dans quelques villes. En France, le programme officiel de l’instruction secondaire, plus explicite que le nôtre, renferme un certain nombre de mentions relatives aux croyances des principaux peuples. Cette énumération paraît, toutefois, insuffisante à M. Vernes; il propose, en conséquence, d’y intercaler plusieurs compléments qui pourraient également s’adapter chez nous.

Ainsi, dans la classe de sixième, le programme français introduit des notions, non seulement sur les monuments, la religion, les mœurs et les coutumes de l’Assyrie-Babylonie et de l’Égypte, mais encore sur les Védas, la société brahmanique, les lois de Manou, le bouddhisme, Zoroastre. En revanche, même silence qu’en Belgique sur les croyances des juifs et des premiers chrétiens. M. Vernes demande formellement qu’on y ajoute : « Traditions relatives aux temps primitifs et aux ancêtres des Israélites, religion, livres sacrés. »

En quatrième et en cinquième, on trouve quelques notions relatives à l’histoire des religions grecque et romaine : « La race hellénique, la religion, les légendes, etc. Notions sur la religion romaine ...» — M. Vernes voudrait ajouter aux dernières lignes de ce programme, ainsi rédigées : « Diffusion de l’esprit grec en Orient, le commerce, les lettres et les arts à Alexandrie et à Pergame ; diffusion de l’esprit grec en Occident » , deux mentions capitales : 1° caractère de la religion romaine sous Auguste et les premiers empereurs, syncrétisme religieux gréco-romain-oriental ; 2° la religion juive après le retour de l’exil; la loi, les synagogues, propagande dans l’empire.

A la fin du chapitre sur l’ère des Antonins, le programme de nos voisins — sur ce point moins circonspect que le nôtre — • insère les mots : Développement du christianisme. Mais même cette mention ne satisfait pas M. Vernes : « Ce christianisme, dit-il avec raison, d’où vient-il, d’où sort-il? Quel pays, quel

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homme lui ont donné naissance ? Comment se sont organisées les premières Eglises, comment s’est constituée la doctrine, comment le culte? Là-dessus l’élève est condamné à ne rien apprendre. Quoi ! vous employez sept années (de la sixième à la philosophie) à retracer à vos élèves les principaux événements du passé, qui doivent lui livrer le secret de l’ordre politique, social, intellectuel, du temps présent, et vous éliminez purement et simplement du champ de l’histoire le plus grand des événements connus, celui qui a fait l’Europe et la société contemporaine ce qu’elles sont. Le jeune bachelier connaîtra tous les rouages de la machine ; mais l’arbre de couche est enlevé . » 11 demande, en conséquence, l’addition suivante : « Origines du christianisme. Jésus de Nazareth. Les Apôtres. Nouveau Testament. Propagation du christianisme. Organisation des Églises. Établissement du dogme. »

Enfin, M. Yernes estime qu’il y aurait lieu de placer dans la classe de philosophie (l’équivalent de notre rhétorique supérieure ) un aperçu de l’histoire comparée des religions depuis les temps les plus anciens jusqu’à nos jours. M. Yernes ne va-t-il peut-être pas trop loin quand il demande d’introduire un nouveau cours dans un programme déjà surchargé? Quoi qu’il en soit, il est certain que, chez nous, un aperçu général de l’histoire comparée des religions devrait figurer parmi les matières de la récapitulation générale qui forme l’objet de l’enseignement historique dans la rhétorique supérieure. Notre programme, du reste, s’y prête, ainsi que nous l’avons montré plus haut : il suffira donc, ici encore, d’inculquer aux professeurs eux-mêmes les connaissances qu’ils auront à propager parmi leurs élèves.

Il semble oiseux de discuter la question, si on doit introduire l’histoire des religions dans le programme officiel de l’instruction primaire. Elle a été, néanmoins, fort débattue dans ces derniers temps. M. A. Astruc a soutenu devant le Cercle des anciens Normalistes , à Bruxelles, l’opportunité d’enseigner, à l’école

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primaire, l’histoire sainte « laïcisée », c’est-à-dire l’histoire des juifs et de leurs croyances, assise sur des données exclusivement scientifiques. Voici comment, dans la Revue pédagogique de France, il croit trouver le moyen d’établir entre le point de vue historique et le point de vue confessionnel, « non pas une conciliation, impossible au fond, mais tout au moins des rapports de bonne mitoyenneté » : A l’école, l’instituteur présentera la création, le paradis, le déluge, suivant le conseil de M. F. Lenormant, « non pas comme des récits dictés par Dieu et dont la possession aurait été le privilège exclusif des Hébreux, mais comme des traditions dont l’origine se perd dans la nuit des âges et que tous les grands peuples de l’Asie antérieure possédaient en commun ». Le prêtre, à son tour, partant du point où. est resté l’instituteur, en tirera, selon son culte, telles conséquences dogmatiques qu’il lui plaira. Qu’on ait à parler du Décalogue, l’instituteur le présentera aux élèves comme la constitution religieuse et sociale des Hébreux, et, dans le récit même de la Bible, il trouvera le témoignage de l’importance attachée aux principes de la morale universelle. Libre ensuite au prêtre de compléter, à son point de vue, l’œuvre de l’école et d’en appeler à la foi, pour montrer la parole de Dieu se révélant d’une manière surnaturelle aux israélites.

La vie de Jésus elle-même peut être, à l’école, l’objet d’une appréciation également acceptable pour les croyants et les libres penseurs, pour les chrétiens et les juifs. L’instituteur ne montrera dans Jésus que le révélateur religieux prêchant la grande morale des prophètes ; le réformateur social relevant les faibles, les femmes, les humbles et les déshérités ; mettant en danger la suprématie d’un sacerdoce et d’une aristocratie inféodés aux Romains; succombant, enfin, sous la haine de ses implacables ennemis. Rien, dans ces traits généraux du fondateur du christianisme, que le prêtre ne puisse accepter, même quand il affirmera ensuite, à l’église, en face de ses coréligionnaires, l’incarnation, les miracles, la passion et la résurrection du Christ. « En somme, dit M. Astruc, la méthode dont nous conseillons l’emploi pour l’enseignement de l’histoire dans les écoles, élimine les divers dogmatismes, elle n’en nie

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aucun. Elle constitue, dans cette partie de l’instruction, la séparation de l’Église d’avec l’État, que la politique moderne veut opérer dans les divers ordres de la vie publique,- elle n’opprime pas, elle laisse libres les consciences, et quiconque n’est pas sous l’empire de la passion peut l’accepter, sous la réserve de la compléter ultérieurement par des études plus approfondies, soit dans le sens du rationalisme, soit dans celui de la foi. »

Nous avons tenu à résumer ce passage, parce qu’il montre la possibilité de donner à l’enseignement des origines religieuses — du moins dans l’instruction élémentaire — non pas seulement un caractère absolument étranger à tout dogmatisme (ce qui suffit pour couvrir la neutralité de l’État), mais encore une interprétation acceptable, à la fois, par la science historique et par la tradition confessionnelle. Toutefois, pour se maintenir sur le « mur mitoyen » de M. Astruc, il faudrait tant de prudence et de tact que nous doutons de trouver jamais beaucoup d’instituteurs capables de réaliser ce prodige d’équilibre. En tout cas, il n’y faut pas songer dans notre pays, au milieu du conflit qui se poursuit sur le terrain de l’enseignement primaire. Du reste, nous ne voyons pas l’utilité d’attribuer à l’histoire des juifs une place aussi prépondérante dans l’instruction primaire. Nous croyons préférable de la laisser dans son milieu naturel, là où s’enseignera l’histoire de l’Orient, quitte à lui accorder alors une place en harmonie avec l’importance de son rôle dans le développement religieux de notre société.

La Ligue de V Enseignement , qui a tant contribué à la réforme de l’instruction primaire en Belgique, avait proposé qu’on organisât l’enseignement de l’histoire générale dans l’école primaire sur un plan analogue au programme récemment adopté pour l’enseignement secondaire. Ce système a été développé par M. Pergameni, dans un remarquable rapport inséré parmi les développements du Projet adopté par le conseil général pour l'organisation • de V enseignement populaire 1 . L’en-

1 Publication spéciale de la Ligue de V Enseignement. Bruxelles, 1872, page 52.

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seignement de l’histoire serait répartie sur les cinq années que les élèves passent à l’école primaire. La première année devrait être consacrée à ce que M. Pergameni appelle l’histoire anecdotique; on y raconterait des « contes vrais », destinés à former les jalons de l’histoire. En deuxième année, on reprendrait les mêmes faits, mais en les reliant dans un réseau continu, par grandes périodes historiques; toutes les nations seraient ainsi examinées dans des résumés succincts et très sobres de détails. En troisième année, on reprendrait l’histoire, en insistant sur les événements les plus importants, et, cette fois, sans craindre d’employer la chronologie proprement dite et les synchronismes. Enfin, dans les deux dernières années, les élèves, aborderaient la partie sérieuse et ardue de l’histoire, tout en restant, bien entendu, sur le terrain de l’enseignement primaire.

Les vœux de la Ligue ne devaient pas complètement prévaloir. On connaît les principales lignes de la réforme opérée par la loi du 1er juillet 1879. L’histoire sainte a disparu du programme officiel, avec les autres matières de l’instruction religieuse. L’enseignement de la morale a été « laïcisé ». Mais, d’autre part, on s’est borné à organiser, comme enseignement historique, un cours d’histoire nationale. Dans ces conditions, il ne pouvait s’agir d’introduire, à un titre quelconque, l’histoire des religions à l’école primaire, et peut-être cette réserve était-elle absolument commandée par les circonstances politiques dans lesquelles s’opérait la réforme de notre enseignement. Mais si, un jour, on en venait aux idées préconisées par la Ligue , il faudrait nécessairement faire une place à cette histoire dans l’étude des éléments qui ont concouru à former la vie et la destinée des peuples.

« Le maître ne méconnaîtra pas, nous en sommes convaincu, — dit M. Maurice Yernes, dans l’article que nous avons déjà cité, — ce que peut supporter son jeune auditoire, en groupant quelques traits caractéristiques autour des figures des principaux fondateurs ou réformateurs de religions, un Zoroastre, un Çakya-Mouni, un Mahomet. » Toutefois, sur deux points, M. Yernes réclame des explications plus amples. Il fait observer

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combien la mythologie grecque et romaine est encore vivante au sein de notre civilisation : l’artisan, le cultivateur ne pourra pas ouvrir un journal, entrer dans un jardin public, sans y rencontrer une foule de personnages avec lesquels l’école aurait dû le familiariser. « Il faut qu’il sache qui sont Ajax, Hector, Achille, qui Jupiter, Junon, Vénus , Mercure, Mars, Hercule, les Muses, les Nymphes; qu’il y ait au moins dans son esprit un point d’attache, un clou, auquel, lorsque l’occasion s’en présentera, il puisse accrocher de nouvelles connaissances, une case prête à recevoir en tout temps d’utiles compléments. » Le second point où M. Vernes exige un enseignement plus approfondi, c’est l’histoire du judaïsme, ainsi que du christianisme. — Évidemment, il y aurait tout avantage à répandre, même parmi nos classes populaires, la connaissance de ces faits historiques, en dehors des conséquences que peut en tirer soit la philosophie, soit la religion. Mais, dans l’état actuel de nos écoles primaires, nous devons formuler ici les mêmes réserves qu’à l’égard de la solution proposée par M. Astruc.

Nous croyons avoir établi que l’État a le droit et le devoir d’introduire l’histoire des religions dans l’instruction publique. Au point de vue pratique, tout ce que nous lui demandons, pour le moment, c’est qu’il ouvre ses universités à l’enseignement général de cette histoire. La chaire dont nous réclamons la création à Liège et à Gand aurait pour objet, non seulement de mettre à la portée de nos jeunes gens une science qu’ils doivent actuellement chercher près des professeurs de Paris, d’Oxford, de Suisse, de Hollande ou d’Allemagne ; mais encore de combler, pour les futurs professeurs de l’enseignement moyen, une lacune de leurs études normales, qui réagit fâcheusement sur certaines parties de notre instruction secondaire. Cette mesure se présente, à la fois, comme une conséquence forcée des progrès réalisés, de nos jours, par la connaissance historique des religions, et comme un complément logique du programme gouvernemental, qui s’est donné pour but essentiel de sécu-

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lariser l’enseignement à tous les degrés. Elle s’impose d’autant plus, dans notre pays, que la vivacité même de nos controverses religieuses et politiques nous fait un devoir de ne négliger aucun moyen de propager, parmi les générations nouvelles, l’esprit de libre recherche et les habitudes d’impartialité historique.