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à la fin de la première et au commencement de la 2€ année. Il se pique avec une épingle ou avec la pointe d’un coupe-papier et cherche à reproduire cette sensation en poussant chaque fois un petit cri (12 m.).

’étant pincé dans une porte (ou plus tard dans le couvercle d’une lessiveuse), il essaie d’y replacer le doigt (12-23).

Ayant enfoncé son doigt dans le trou d’une serrure, il

pleure parce qu’il ne peut le retirer sans aide ; mais il

recommence aussitôt cette expérience dangereuse (14-15).

Il s’est brûlé légèrement en prenant dans la cheminée un petit morceau de charbon de bois rougi, il ne tarde pas à recommencer, d’ailleurs avec beaucoup de précaution, etc... (12-13).

La réaction circulaire est donc un fait très général. Comment en comprendre le mécanisme ?

Dans certains cas, la réponse efficace est immédiate elle se fait presque sans tâtonnements ; l'excitation est aussitôt dirigée sur les appareils qui en assurent le maintien ou la reproduction. Le déplacement sur la rétine de l’image d’un objet mobile, fixé par le regard, entraîne une

rotation réflexe de l’œ1il et de la tête, par laquelle la

perception centrale se maintient ou se rétablit (1). Mais, si l’objet vient à sortir du champ visuel, l’enfant le cherche en tâtonnant : la rupture de l’équilibre entraîne non plus une correction automatique, mais des oscillations des yeux et de la tête, ou même des mouvements du corps tout entier, et, dans certains cas, une perturbation émotionnelle (impatience, déception), qui se traduira par des efforts généraux, des cris, des larmes. La disparition

(1) Que cependant la différence entre cette réaction et la suivante ne soit pas radicale, c’est ce que montre la souplesse de l'adaptation visuelle (élasticité de la convergence dans certaines limites, variété des mouvements qui correspondent à un même déplacement de l’image sur la rétine, expérience de Marina, etc.) Cf. Korrka [35.]

de la perception intéressante produit dans le domaine de l’adaptation sensorielle, de la locomotion, etc., des essais, dont les effets utiles, s’il s’en trouve, seront l’objet d’une sélection ultérieure et s’associeront à certains détails de la situation (par exemple recherche d’un objet pesant en bas, d’un objet inerte dans les mains des personnes présentes, etc.).

Les réactions du premier type peuvent être considérées comme autant d’instincts spéciaux (réflexes d’adaptation sensorielle, de contact, de posture, etc.). Celles du second genre, dans lesquelles les premières entrent d’ailleurs comme éléments, deviennent des habitudes modifiées par l’expérience et la sélection.

De même qu’on passe insensiblement de l'instinct à l'habitude, de même il y a transition graduelle de l'effet immédiat de la sensation à celui du souvenir latent, et de celui-ci à l’image proprement dite. Si l’objet se déplace dans le champ visuel, ce sont les sensations mêmes qui sont régulatrices ; s’il en sort, c’est déjà un souvenir qui agit, et dans certains cas un souvenir précis et tenace. P. (3. 9), assis dans son lit, me suit des yeux ; s’il lui arrive de me perdre, il me cherche pendant quelque temps avec obstination, sans se laisser donner le change par d’autres personnes qui cherchent à fixer son attention. C’est de la persistance du souvenir que dépendent l’unité de l’état mental et les chances de sélection.

Insistons encore sur cette idée essentielle. La valeur affective du résultat ne correspond pas nécessairement à une maîtrise des moyens propres à l’atteindre.

L’impuissance motrice est le trait caractéristique de la première enfance. La continuation ou la répétition dépendent le plus souvent d’autrui. L’enfant la demande par son attitude bien avant de pouvoir y participer luimême : c’est-à-dire qu’il réagit par des émotions de Joie ou de dépit, selon que son attente est ou n’est pas satis-

faite. L’entourage est d’ailleurs souvent réduit à tâtonner pour savoir ce que l’enfant désire. Il en résulte qu’à côté de l’activité motrice personnelle de l’enfant, vont tendre à se développer les moyens par lesquels il sollicite le concours d’autrui : attitude, expression émotionnelles, enfin langage. « Encore | » est un des premiers mots du langage enfantin : il est particulièrement employé pour obtenir par notre intervention, un effet qui plaît à l’enfant et qu'il est incapable de produire par lui-même.

Quoi qu’il en soit, les perceptions intéressantes finiront toujours par acquérir, si elles ne la possèdent pas d'emblée, une efficacité motrice propre à en assurer le renouvellement. Une répartition s’opérera entre les effets qu’on ne peut atteindre qu’en sollicitant le concours d’autrui (c’est la grande fonction du langage), et ceux qui dépendent de notre propre effort et auxquels répondront des mouvements appropriés. Cette éducation est de grande conséquence pour le développement de l’imitation des autres. Bain a bien montré que le développement de J’imitation, en quelque genre que ce soit, dépend surtout de la richesse de l’activité spontanée. Baldwin [1, 2] a insisté fortement sur cette idée dans tous ses ouvrages. Ferretti [24], montre qu’ « il y a un passage graduel de la répétition immédiate de son propre mouvement à la répétition d’un mouvement fait actuellement par un autre ». Il insiste, avec raison, sur le fait que l'intérêt de l’imitation est le même dans les deux cas; elle n’est pas automatique, mais elle est recherchée à cause de sa valeur affective. Si, au cours des tâtonnements, certains -cbjets, certains résultats visibles sont devenus suggestifs d’actions précises, comme on retrouve ces éléments -objectifs dans la perception de l’acte d’autrui, ils vont devenir le germe des futures imitations, en communi- .quant à l’exemple une signification motrice.

Pour qu’il ÿ ait imitation proprement dite, il faut que l’acte soit exécuté sous l’influence de l’acte semblable du modèle. Mais une difficulté spéciale se présente ici. Les sensations — quelles qu’elles soient — qui sont ou deviennent régulatrices des actes spontanés de l’enfant, diffèrent très souvent de celles par lesquelles il connaît l'acte semblable d'autrui. Il n’en va pas ici, en général, comme pour la perception de la voix. Le son perçu par l’enfant est un élément objectif sensiblement homogène, qu'il vienne de la bouche de celui qui parle ou de la bouche de celui qui limite. L’imitation de soi-même préparait donc naturellement les voies à l’imitation d'autrui. Au contraire, pour les actes, la perception est surtout visuelle quand il s’agit d'autrui, tandis que l’élément visuel est tout à fait au second plan, quand il s’agit de nous-même.

Toutes les parties du corps de l’enfant ne sont pas vues directement par lui ; d’autres le sont rarement ou sous un aspect particulier ; enfin d’autres peuvent entrer dans le champ visuel sans attirer l’attention.

Il est facile de tracer les limites de cette connaissance visuelle. Le mouvement passif des membres a déjà pu attirer l'attention sur eux — par exemple chez P. (3. 14), quand ; je lui fais jouer du piano avec sa main ou avec son pied. — Il en est de même à partir de la fin du quatrième mois, quand, en essayant d'atteindre les objets, il déplace sa main droite à la hauteur de ses yeux en l’approchant et en l’éloignant du visage. À cette époque, il regarde attentivement sa main pendant qu’on lui coupe les ongles, la porte à plusieurs reprises devant ses yeux, en remuant les doigts (3. 23). Dans les actes de préhension dirigée par la vue (à partir de 3. 17), l’attention est nécessairement

attirée par la main qui tâtonne à proximité de l’objet, ou le manie quand elle s’en est emparée. Un peu plus tard (4,7 — 4. 12), il s'intéresse au mouvement de ses pieds et de ses orteils. A 5. 2, il prend son pied dans sa main et le porte à sa bouche.

Mêmes observations chez L. qui s'amuse à suivre le mouvement de ses mains devant ses yeux (2. 23, — 3, 3), prend son genou, essaye de prendre son pied, dont elle suit les mouvements avec curiosité (3. 27).

En somme l’attention visuelle se porte sur les membres et surtout sur les extrémités mobiles (main, pied).

D’autres parties du corps sont beaucoup moins connues. La poitrine et le ventre sont vus partiellement et sous un aspect particulier. Quelques détails peuvent accidentellement être signalés par des habitudes (ainsi chez P. le nombril, auquel se rattache un jeu : appuyer avec le doigt, comme sur un bouton de sonnette, en imitant le bruit), ou par l’importance de leurs fonctions (organes urinaires). En général le corps est vu avec les vêtements qui le couvrent, mais d’une façon très incomplète et toujours partielle. Le dos, la tête, la face ne sont l’objet d’aucune connaissance visuelle directe.

Nous pouvons appeler parties du corps objets, celles que l’enfant connaît par la vue. L’imitation des actes qui les intéressent ne semble pas, au premier abord, présenter de difficulté. Il est probable que dans les exercices avec la main, le pied, la représentation visuelle de ces parties du corps acquiert une fonction motrice qui résulte du mécanisme de l’imitation de soi-même. L’enfant qui, sous l'influence d’une excitation accidentelle quelconque, a fait un mouvement visible, peut désirer l’accomplir de nouveau et tâtonner jusqu’à ce qu’il y arrive, ce que la vue lui permettra de constater. On peut interpréter ainsi l’imitation remarquablement précoce du jeu des petites marionnettes par L. (Il s’agit d’un mouvement

de rotation des poignets). Elle regarde mes mains avec beaucoup d’attention et ébauche quelques mouvements très indécis ; quelquefois elle regarde aussi ses mains en les remuant, comme pour comparer (4. 22). Deux jours après, même expérience : elle est couchée dans son lit, les bras allongés le long du corps : il y a bien une rotation du poignet, mais les doigts sont écartés et les avant-bras ne sont pas fléchis. Ce jeu est oublié ensuite et reparaît au 7€ mois, soit sous l'influence de l’exemple, soit en réponse à l’air chanté. Un jour, comme elle imite d’une seule main, je fais le mouvement des deux mains ; elle imite aussitôt et regarde ses mains, comme pour comparer.

Mais de tellesexplications n’ont qu’une portée restreinte. Comment l’imitation peut-elle s’étendre aux parties du corps qui ne sont pas l’objet d’une connaissance visuelle ? Qu'on cherche ce qui, dans les actes suivants, fait partie d’une perception visuelle comparable à celle qu’on peut avoir quand il s’agit d’une autre personne : se baisser, se mettre à genou, pencher le corps en avant et en arrière, incliner la tête, ouvrir ou fermer les yeux et la bouche, tirer la langue, faire la moue, toucher le nez ou l'oreille ? Que dire des jeux de physionomie, d’une grimace, d’un sourire, d’un froncement des sourcils, d’un rictus de la bouche ?

Même les mouvements des membres visibles se rapportent à des repères invisibles. Si, par exemple, l’enfant me voit élever le bras à hauteur de l’œil ou au-dessus de la tête, il ne suffit pas, pour qu'il identifie mes mouvements avec les siens, qu’il les localise dans les parties homologues, c’est-à-dire qu’il assimile sa tête à la mienne, son bras au mien, il faut encore qu’il se rende compte qu'il s’agit du même mouvement. Cela ne suppose-t-il pas la comparaison d’images d'ensemble ? S’il me voit lire une lettre, ne faut-il pas, pour qu’il imite exactement mon attitude qu’il apprécie que la feuille est crientée par rapport à son œil et à son corps de la même façon qu’elle

l’était tout à l’heure, par rapport à mon œil et à mon corps ? Il pourrait le faire, s’il avait des deux attitudes deux représentations homogènes semblables, au point de vue géométrique, mais dans l’une devraient entrer comme éléments des parties de son corps, dont il n’a pu acquérir aucune notion visuelle directe.

Cette difficulté semble avoir échappé à beaucoup d'auteurs qui ont étudié limitation. Baldwin [1] qui a donné un si grand relief à la notion d'imitation de soimême, admet, sans jamais se poser la question, le passage facile et immédiat à l’imitation d’autrui. « Quand l’orga- «nisme, grâce au développement cérébral, est devenu ca- « pable de nouvelles adaptations, alors il ne se satisfait « plus de la contemplation des mouvements objectifs, « et il commence enfin de les imiter. Et, naturellement « il imite les personnes... » Qu'il s'intéresse particulièrement aux personnes, cela va de soi : mais qu'il sache les imiter, voilà ce qu'il faudrait expliquer. Les perceptions régulatrices qui interviennent dans l’imitation de soimême sont généralement très différentes de celles que lui fournit la contemplation des mouvements objectifs d'autrui : comment ces dernières posséderaient-elles l’efficacité motrice spéciale des premières ?

Essayons de classer les hypothèses qui pourraient expliquer le passage des unes aux autres. Elles peuvent prendre deux formes : ou bien c’est la perception qu’a l’enfant de ses propres actes qui est le point de départ de cette transposition, ou bien c’est celle qu’il a des actes d'autrui. Une sorte de corrélation générale innée, ou établie par une expérience précoce, permettrait de traduire, dans la première hypothèse, les données tactiles et kinesthésiques en images visuelles, dans la seconde les données visuelles en images tactiles et kinesthésiques, et de rendre ainsi sensible la similitude des actes chez le modèle et chez l’imitateur.