CHAPITRE IV

L'instinct se caractérise par son uniformité, 1l est spécifique avec de faibles écarts individuels. Il y aura donc une ressemblance objective des attitudes et des actes d'individus qui se comportent de la même façon quand ils sont soumis à l’action des mêmes causes, indépendamment les unes des autres.

Cette uniformité se remarque déjà dans les attitudes d'attention sensorielle. Ainsi certains objets sollicitent d’une façon quasi réflexe, la direction du regard ; il se fixera sur les objets brillants, de petite dimension, qui apparaissent ou qui se meuvent (au début, les mouvements ne doivent pas être trop rapides pour être suivis par l’enfant). Un même objet, attirant l’attention de l’enfant et des personnes qui l’entourent, donnera donc à attitude du premier l'apparence d’une imitation. D'ailleurs la direction du regard est solidaire d’une attitude de la tête et du corps tout entier. Pour tout passage des lignes visuelles d’une direction à une autre, il y a un certain degré de déviation de l’œil et de la tête, ou même un changement de position du corps, qui ne sont nullement arbitraires, mais bien déterminés et invariables (pourvu que tous les mouvements soient libres et non contraints par des nécessités physiques ou morales). Les lois qui gouvernent ces changements de position et règlent pour chacun d’eux, d’une façon précise, la parti-

cipation de l’œil, de la tête et du corps, sont les mêmes pour tous les hommes.

Il en est de même pour l’attitude d’attention auditive. La tête, et quelquefois le corps tout entier, tournent, font face à la direction de la source sonore, s’immobilisent dans cette position ; quelquefois la tête est légèrement penchée en arrière, la bouche entr'ouverte, le regard s'oriente aussi dans la même direction (L. 3. 18).

Les autres formes de la sensibilité, tactile, olfactive, gustative, ont aussi leurs réactions d'adaptation innées. Ainsi, pour le toucher, c’est en vertu d’un automatisme inné que s’opèrent les mouvements par lesquels se substituent aux organes de sensibilité grossière, les organes spécialisés (main, pulpe digitale, lèvres, langue) : de là les gestes de palper (L. 2. 16), de porter à la bouche (4 mois) les objets.

Des attitudes sensorielles, nous passons à des réactions, également innées, de comportement actif à l’égard des objets. Telles sont la locomotion avec ses modalités, et la préhension avec ses innombrables dérivés qui conduisent aux différentes actions sur les objets. Nous ne reviendrons pas ici sur la description de ces faits, dont il a déjà été question, à propos de la discussion de la théorie de l’instinct (1).

Il est évident qu'ici encore, les suggestions motrices qui émanent des objets provoquent des réponses uniformes, parce qu’elles s’adressent à des organismes semblablement construits. Mais nous insisterons sur cette idée, que le progrès de ces réactions est en grande partie spontané, et que c’est en dehors de toute influence de l'exemple que les mouvements hésitants et maladroits, qu’on peut observer au début, convergent vers le type définitif et commun.

(1) Cf. p. 76 et 77.

Ainsi, il est très difficile de fixer le moment où l'opposition du pouce commence chez l'enfant ; nul doute que l'attitude ne soit préformée, mais l'exercice est nêcessaire pour lui donner toute sa précision. C'est par ume sorte de tâtonnement que la main finit par trouver IR position qui donne à la préhension toute sa sûreté (L. 2. 22) ; il est d'ailleurs inadmissible que le développement puisse se faire dans un autre sens (L. de la fin du 12° mois à la fin du 3°). Ce raisonnement s’appliquerait peut-être à des cas plus complexes. Il n'est pas bien sûr que les progrès de L. (122 mois) dans la manière de tenir un crayon sorent dus à une observation plus exacte du modèle. La main droite parvient bien avant la main gauche, à prendre le crayon sur la table directement entre le pouce et les deux premiers doigts. Pour le prendre de la main gauche, elle le ramasse d'abord de la main droite, puis elle pique la pointe dans la paume de la main gauche, dont les doigts se referment sur l'objet (c'est le geste de passer un objet d'une main dans l'autre), alors les quatre derniers doigts s'ouvrent, le crayon restant serré entre le bord interne du pouce et le bord interne de la main ; puis il est saisi par le bout des doigts près de sa pointe. Pendant plusieurs jours, je l'ai vue répéter une vingtaine de fois cet exercice, qui s'accélère de plus en plus, par une anticipation de chacune des phases et une suppression des mouvements inutiles, si bien qu'à la fin le erayon parait pris d'un seul coup par le gèste convenable. Il n'y a pas trace d'imitation, c’est un développement autonome, avec convergence presque nécessaire vers le type commun, imposé par l'organisme.

Considérons encore ce même geste de préhension et les progrès par lesquels il s'adapte à son but : saisir direetement l'objet, ou le présenter à la bouche. Dans les premières ébauches du geste, la main dirigée par l'œil se lance en avant, sans atteindre l’objet (elle reste, en géné-

ral, beaucoup trop basse,le mouvement manque d'énergie). Or, la main demeure souvent fermée ; parfois cependant elle s’ouvre à demi (L. 2. 3 et 2. 5), la face dorsale en dessus, les doigts s'étendent et se fléchissent au voisinage de l’objet qui n’est pas encore atteint. Cette anticipation, à moitié instinctive, deviendra de plus en plus régulière, sans que l’imitation intervienne. De méme, au début, quand l’enfant porte la main à sa bouche, c’est généralement le dos de la maim qui arrive d’abord au eontact des lèvres, souvent la main entre dans la bouche avec l'objet. Un peu plus tard, la main se renverse avant d’arriver à la bouche, afin de présenter directement le bout des doigts ou l’objet au contact des lèvres. On pourrait raultiphier les exemples de cette éducation spontanée des instincts.

L'expression émotionnelle est encore une classe de faits, dont l’origine instinctive ne peut être contestée. Passons en revue quelques manifestations de ce qu’on pourrait appeler mimique primitive, indépendante de limitation,

Le sourire apparaît de très bonne heure : je l’ai noté sous une forme très fugitive le 2€ et le 52 jour chez L. ; les yeux sont d’abord fermés, puis un peu plus tard, ouverts : il n’est pas rare pendant le somme. Les coins de la bouche se relèvent, la hauteur de l’æœil ouvert diminue : si l’expression s’accentue, la bouche s’ouvre largement (fin du 2° mois).

Le rire ressemble d’abord à un gloussement, à un eri de coq, il est brusque et rauque (L. 1. 5. P. fin du 2° mois). Au commencement du 3 mois, un autre rire apparaît, plus voisin du rire normal, c’est une série d’éclats de voix qui se prolonge (ha ! ha ! ha l). Enfin j'ai noté un véritable fou-rire au 8€ mois. Ces transformations paraissent ne rien devoir à l’imitation.

La mimique de l’étonnement et de lattention est extré-

mement précoce. La physionomie est sérieuse ; tantôt des plis verticaux se forment à l’angle naso-frontal {L. 0. 4), tantôt les sourcils s’élèvent (L. 2 mois). La bouche est parfois ouverte, plus souvent fermée, lèvres serrées : l'enfant s’immobilise, et fixe l’objet de son attention. Parfois aussi (P. 4. 2), la lèvre inférieure est ramenée dans la bouche fermée, les joues sont un peu gonflées.

L'expression de la douleur est bien connue. Le front se plisse, les yeux se ferment, les coins de la bouche s’abaissent, la face rougit, la bouche s’ouvre en forme de recrangle : une inspiration prolongée est suivie de cris aigus : les larmes s’y ajoutent au 2° mois.

De très bonne heure se distinguent de la précédente des ‘expressions qu’on peut rapporter à la déception et à la colère.

Dans la déception ou dans la colère, le corps se rejette <n arrière, l’enfant tousse, fait une longue inspiration et jette un cri aigu, le visage est rouge, la région nasofrontale blanche (P. 3. 20). Plus tard, l’enfant Jette les -objets qu’il tient, frappe avec la main, fronce le sourcil, piétine (L. 11, 11). La voix prend une intonation caractéristique de l’impatience.

On peut rapporter à la peur, Le tressaillement, la perturbation de la respiration, l’ouverture des yeux pendant le sommeil, le battement des paupières, si les yeux sont ouverts, les cris, la projection des bras en avant (L. 0. 3).

Des variétés de désir se manifestent par une sorte de toussottement caractéristique (0. 10 j.), un mouvement du corps penché en avant avec extension du bras et des jambes (L. 0. 9), des mouvements de la langue (L. 0. 16) et même une sécrétion de salive (P. 4 mois).

L’aversion comporte au contraire des mouvements pour écarter l’objet (L. 2 mois). Le geste de refus : oscillation latérale de la tête, a une origine instinctive(refus d’un aliment ou refus de regarder). Le dégoût donne à la

bouche une expression qui rappelle celle du vomissement (lèvre inférieure renversée en dehors).

Dans beaucoup d’émotions vives, désirs, déception, impatience, les bras étendus tremblent (L. 22. 15).

Il est parfois difficile de se prononcer sur certaines attitudes assez tardives et assez rares : j’inclinerais cependant à considérer comme indépendants de l’imitation des gestes comme ceux-ci : dans la colère, L. se prend une main avec l’autre, puis les écarte avec violence (23. 31). Elle se frappe aussi la tête avec la main (L. 11. 18) et même s’arrache les cheveux. Dans une explosion de joie, elle réunit les mains près du milieu du corps, les doigts entrelacés, le dos de la main fléchi sur le bras, etc. Il ne m'a pas paru qu’elle ait jamais eu sous les yeux l'exemple de ces attitudes. Il faut rappeler que l'apparition tardive n’est pas une présomption suffisante contre l’origine instinctive d’une réaction.

Ainsi l’ensemble des faits que nous venons de passer en revue, et dont l’énumération n’est pas encore complète, montre qu'avant toute imitation il existe, ou il tend à s'établir spontanément, une uniformité du comportement de l’enfant et de l’homme, qui n’est que l’expression de la ressemblance des organes et des instincts.

IT

1 n’entre pas dans notre sujet d’étudier en détail la manière dont se forment, à partir de ces instincts primordiaux, des habitudes qui vont subordonner l’exécution des réactions à des perceptions nouvelles. L'histoire de ces transferts successifs serait infinie et nous avons hâte d’arriver à ceux qui nous intéressent particulièrement.

Le principe en est toujours le même : il s’agit toujours

de sensations qui, en s’associant à des actes commandés par des sensations motrices, acquièrent elles-mêmes les propriétés de ces dernières.

Déjà par le seul effet de l’expérience acquise par l’enfant, dans son contact avec le milieu extérieur, ses actes se trouvent subordonnés à des perceptions nouvelles : le domaine de la réaction s’étend ou se limite. Ainsi le geste de prendre et de porter à la bouche, d’abord général, se restreint progressivement à des objets connus (hochet, cuiller, tasse, aliments, etc.), dont l’aspect particulier devient déterminant. Il en est de même des réactions d'orientation à la vue et au son, subordonnées électivement aux objets familiers de l’attention, reconnus à des signes quelconques. Tout le développement de l’expression émotionnelle repose sur le même principe : c’est ainsi que le sourire, par exemple, réaction de bien-être physiologique produite au début par la digestion ou par les caresses physiques, finit par accompagner les perceptions le plus habituellement liées à ces états. Nous n'’insisterons pas sur ces faits bien connus, nous remarquerons seulement que, par ces nouveaux progrès, le comportement de l’enfant se rapproche toujours de plus en plus de celui de l’homme, par une convergence toute spontanée.

Mais l’enfant ne grandit pas seulement en présence de la nature ; dès les premiers jours de sa vie l’influence du milieu social s’ajoute à celle du milieu physique.

C’est souvent par une action mécanique que cette influence détermine la forme des actes de l’enfant et la réduit au type commun. L’enfant apprend à obéir au mouvement qui lui est communiqué : après l’avoir subi passivement, il y participe activement, seconde l’impulsion extérieure, et finit par la devancer, chaque phase d’un acte complexe devenant un signal de l'exécution de la suivante. Cette éducation s’accomplit à tout âge :

lPobservateur en constate de très bonne heure les effets, qu’il ne cherchait même pas à produire ; elle guide plus tard l’enfant dans l’acquisition de nombreux actes et lui épargne de longs tâtonnements personnels ; c’est encore par ce procédé que l’apprenti s’initie, sous la conduite de l’ouvrier exercé, à de nombreux « tours de main »; la gymnastique et les sports lui font une place dans l’enseignement de mouvements difficiles ou rares.

Il est impossible de préciser à quel moment un enfant commence à se prêter activement aux mouvements qu’exige sa toilette. D’abord les membres sont inertes ou réagissent au hasard, avant d’obéir docilement aux sollicitations mécaniques. Quoi qu'il en soit, à 1 an 6 mois, chez L. cette éducation est parfaite. Les bras, soulevés passivement quand on lui enlève ses vêtements, s'étendent maintenant activement vers le haut, dès qu’on prend la robe : les bras sont poussés dans les manches, dès qu’on en présente l’ouverture, la jambe se raidit quand on veut mettre la chaussure, etc...

De très bonne heure, on observe l’ébauche de l’acte de tendre ou plutôt d’écarter les bras. Le bras est écarté passivement quand on prend l’enfant sous les aisselles ; plus tard, le geste actif se produit dès qu’on fait mine de prendre l’enfant.

À partir de la fin du 5€ mois, les deux enfants ont appris, par un véritable dressage mécanique un certain nombre de petits jeux; d’abord on guide leur main, puis on associe le mouvement à un mot qui en devient le signal ; dire : Adieu / (en agitant la main); battre la maupaise tête (se frapper la tempe) ; envoyer un baiser ; faire : Ami ! (tendre la main) ; Content ! (battre des mains) ; Doudou ! (caresse). Péchopine ! (toucher du bout de l'index le creux de l’autre main). Danser l’Espagnole, la Française (on fait danser l’enfant ; le bras est levé dans le premier cas ; dans le second l’enfant donne une main

à la personne qui le tient) ; Roule, roule, le petit moulin (tourner les deux mains l’une autour de l’autre), ete. Tous ces eux s’échelonnent de 4m, 22 à 11m", 28.

A. 6. 7. L., maintenue sous les bras participe en s’inclinant à droite et à gauche, à une danse lente dont elle comprend le rythme.

A l’âge où elle est encore incapable de se soutenir (6. 15), on l’aide à se mettre debout ou assise, au commandement, en la soutenant par les mains, mais elle ajoute déjà son effort personnel. Portée sur les bras, l’enfant (9. 5) tend un objet à quelqu’un ; elle apprend par la même méthode à le retirer brusquement dès qu’on fait mine de le prendre. Tenue par les mains, à l’époque de ses premiers pas, elle apprenait à tourner sur elle-même pour danser, elle arrive à le faire seule au 13€ mois. Plus tard, elle demandait à être prise sur les genoux : on la faisait d’abord tourner sur elle-même pour l’asseoir, les jambes en dehors ; à 1m, 8 mois, je constate que dès qu’elle observe qu’on va lui donner satisfaction, elle se retourne d’elle-même et soulève les bras : ici le dressage s’était fait à l’insu de l’entourage.

Cette contrainte mécanique n’agit pas directement, mais par sa valeur de suggestion. Tantôt l’enfant contrarie, tantôt 1l favorise le mouvement, mais ceci suppose au moins que l'impulsion momentanée est comprise, que la phase prochaine ou la tendance en est prévue. Il suffit de se prêter à des expériences de ce genre, pour constater combien il est difficile de réaliser une inertie complète du membre guidé : les indications du sens tactile et kinesthésique sont interprétées comme signes d’une tendance : seulement on se tient prêt à changer rapidement d’hypothèse à la plus légère résistance du guide.

Mais ces suggestions ne se limiteront pas toujours à des indications locales et instantanées. L'enfant y répond

vo mi

avec l’ensemble de ses réactions instinctives ou habituelles. À l'impulsion donnée à sa main, l'enfant qui sait

marcher (et même déjà celui qui ne marche pas encore),

répond, non seulement par un mouvement du bras qui cède dans la direction indiquée ; mais par des mouvements des jambes (réaction de l’équilibre et de la marche). Si je le fais tourner sur lui-même en le tenant par les mains, je ne suggère que l’idée de rotation à laquelle il répond par des mouvements complexes des jambes. À -mesure que l’habitude aura construit des ensembles coordonnés plus complexes, il suffira d’une indication pour rappeler tout le système ; quand, à 13 mois, P. apprend par cette méthode à saluer en enlevant son bonnet, le geste de porter la main à la tête, est un élément connu, résidu d’actes anciens ; le mouvement passif joue le rôle d’une indication brève du terme du mouvement et de sa liaison avec les autres parties de l’acte : il y a place, dans certains cas, pour l’emploi de moyens personnels, c’est surtout le résultat qui est suggéré. Par là, les actes que nous venons de passer en revue rentrent dans le cadre de limitation de soi-même, ou de la recherche active d’un effet intéressant déjà expérimenté.

Dans les actes que nous allons étudier maintenant, la suggestion émane, non plus des effets du mouvement, mais de perceptions intéressantes éprouvées par l’enfant, à l’occasion d’actes d’autrui, soit sur son propre corps, soit sur des objets extérieurs. L’explication complète en est déjà plus difficile, plusieurs facteurs y interviennent : attitudes sensorielles, locomotion, préhension dirigées par l’objet, habitudes acquises utilisées auparavant dans des situations semblables, enfin souvenir immédiat de perceptions venant de l’objet ou de l’acte, ce dernier facteur faisant sentir de plus en plus son action de contrôle et contribuant, au cours de tâtonnements plus ou moins marqués, à donner à l’acte sa forme définitive.

Guillaume 8

L'enfant est l’objet de toute sorte de soins, on l’habilleet on le déshabille, on le lave, on le peigne, on le baigne, on lui donne sa nourriture : il est aussi l’objet de jeux et de caresses. Il est naturel qu’il cherche à reproduire activement les sensations caractéristiques qui en résultent. Voici des exemples dans lesquels ce facteur entre au moins pour une pari :

P. (8 m.), essaie de reproduire, en portant l'index à ses lèvres, l'effet obtenu quand on interrompt un son continu qu’il émet, en faisant osciller rapidement la main devant sa bouche. La localisation du geste est guidée par la sensation tactile.

Il a appris à souffler dans son nez : on tient sous som nez un mouchoir en lui disant : Mouche-toi. Il porte ensuite de lui-même le mouchoir contre son visage (sensations tactiles et aussi visuelles). Les mêmes sensations. tactiles interviennent dans l’acte de pincer son nez ou son oreille, après qu’on vient de le faire sur lui ; ou quand il apprend à se servir d’une brosse à cheveux et d’un peigne (11 m. 13). Il essaie de mettre ses bas ou ses chaussures : la chaussure est placée au bout du pied ou contre le pied : le bas est étendu sur la jambe (1. 0. 2) (sensations visuelles et tactiles) ; il sait montrer, quand on le lui demande, sa grande dent, c’est-à-dire porter sa main au point qu’on vient de toucher dans sa bouche.

On le fait sauter à cheval sur la jambe étendue ou sur le genou en disant : au trot ! au galop | — Debout, il reproduit lui-même ce mouvement, en fléchissant sur les jambes et en se relevant. Remarquons qu'ici tous les mouvements de l’enfant diffèrent, à l'exception du balancement vertical de haut du corps : les sensations intéressantes sont reproduites par un moyen personnel (14 m.).

Il essaie encore de retirer ses bas, en les tirant, comme il l’a vu faire, par le bout des pieds : il localise bien le point où il doit agir, mais reste incapable d’imiter le mou-

vement. Îl arrive à mettre le dé à son doigt. Il cherche à se couper les ongles (après l’avoir vu faire) : la localisation visuelle et tactile des rapports des ciseaux avec la main objet est assez exacte, mais celle des ciseaux et de la main agent est tout à fait incorrecte (14. 22).

Voici des exemples analogues chez un autre enfant : À. 9. 5. L. apprend à se servir de sa petite brosse à cheveux. Elle apprend à mettre son chapeau (9. 15) : guidée par la sensation tactile, elle le place contre la tempe, mais en dehors, et non sur la tête : à 1 an elle le fait correctee ment. Elle se lave (sur les tempes) avec une serviette, elle change de main pour chaque côté de la tête (moyen personnel) (10. 15). Elle se met de la poudre sur la poitrine et au bas du ventre avec sa houppe (11. 20), se mouche et s’essuie le tour de la bouche (12. 24), etc.

Déjà dans les exemples précédents, les objets et leurs déplacements intervenaient : ils passent au premier plan dans les suivants, qui se rattachent évidemment à la réaction générale de préhension. Aïnsi quand P. (3. 33), 3. 30) ou L. (4. 8), portent leurs mains sur les touches du piano après m'avoir vu Jouer, ils cherchent en réalité à prendre ces objets, mobiles, brillants et sonores. Il en est de même quand P. cherche (9.28) à saisir la balle que je lui lance, ou quand il prend un crayon que je lui donne et avec lequel il frappe sur le papier (9. 21). C’est le mouvement de l’objet, beaucoup plus que le geste de la main, qui attire son attention. On voit souvent le jeune enfant se jeter sur la bille, la balle ou le jouet mécanique et s’en saisir, mais sans en faire aucun usage et le laisser tomber ensuite avec indifférence. Quand, plus tard, il agit sur lui, c’est surtout l’objet lui-même, ce sont ses transformations et ses déplacements ou les rapports de plusieurs objets entre eux qui attirent son attention beaucoup plus que l’acte humain qui vient

d'intervenir comme cause. C’est, suivant une loi générale, le résultat qui est le point de mire, plutôt que les moyens par lesquels il a été obtenu, ceux-ci sont abandonnés à des tâtonnements, c’est-à-dire au déterminisme des habitudes antérieures.

Ainsi, m’ayant vu écrire P. (9. 21), saisit le crayon (d’abord à pleine main), et frappe sur le papier ; puis il arrive à retourner le crayon, quand par hasard il l’a pris la pointe en haut. Ce n’est pas, semble-t-il, une imitation des rapports de ma main et du crayon, mais une reproduction des rapports de la pointe et du papier. Un peu plus tard, il ne frappe plus guère, mais trace de grands traits, c’est une reproduction du résultat, du tracé, de l’action du crayon sur le papier, plutôt que du mouvement et de la position de la main. Sans doute, à cette époque, la main est déjà pour l’enfant un objet connu, chez lui et chez les autres, et il ne serait pas impossible qu’il cherchât à en imiter les attitudes et les mouvements, guidé par la ressemblance visible d’aspect et de forme. Mais sans exclure absolument cette hypothèse, nous croyons bien plutôt que la vue du crayon qui court sur le papier en y laissant sa trace, évoque directement la tendance à la préhension et à l’action sur l’objet. La balle qui roule incite l’enfant à tendre la main, tandis que le chien cherchera à la saisir avec la gueule et le chat avec la griffe. L'instinct dessine le geste, les habitudes acquises au cours de jeux d’expérimentation le continuent, l'influence du résultat objectif proposé comme modèle, l’achève en lui donnant peu à peu la forme qui permet d'obtenir ce résultat.

Dans les actes que nous allons énumérer, sans les commenter, les objets et leurs rapports sont au premier plan P. (10. 13). Essai pour tricoter : il tient l'aiguille d’une main et la passe sous le fil tenu dans l’autre main (rap-

ports de l’aiguille et du fil). Plus tard (11. 18) il cherche à

entortiller le fil autour de l’aiguille. — Laver du linge dans un baquet (11. 25), saucer dans son assiette avec un morceau de pain — frotter une allumette sur la boîte et l’approcher du réchaud à gaz (12. 3), tisonner dans le feu avec une tige de fer (12. 13), balayer, épousseter, essuyer — prendre du papier dans une corbeille pour le mettre dans le feu (12-18), mettre une clef dans une serrure (12. 23), essais (infructueux) pour boutonner des bottines avec un crochet (15. 7), pour tuer une mouche avec un journal plié (17 mois), repasser un vêtement avec un fer (18.15), mettre du bois dans la cheminée (13. 13), prendre sa soupe à la cuiller (44-12), mettre une bougie dans un chandelier, corriger l’erreur commise en la mettant bout pour bout (14. 20), prendre de l’argent dans le porte-monnaie et le donner (15. m.), tracer des lignes sur le sol avec une pierre, mettre la tige du bilboquet dans le trou de la boule (par un mouvement très différent de celui du modèle, cela va sans dire) (14. 7), mettre une aiguille dans un petit tube mince (11. 23), etc.

Dans d’autres cas, il ne s’agit pas de mettre en rapport deux objets, mais l’objet est modifié par le mouvement, c’est ce résultat que l'enfant cherche à reproduire feuilleter un livre (12. 13), ouvrir un tiroir, une porte (entr’ouverte), écosser un pois (13. m.), ouvrir et fermer le couvercle d’une boîte (13. 9), ouvrir un parapluie, en écartant les baleines (remarquer la différence des moyens employés par l’enfant et par le modèle, preuve que l’attention se porte surtout sur le résultat pour lequel il met en œuvre le moyen habituel et général, sans essayer de copier le moyen spécial qui lui a échappé). Quelquefois, le résultat intéressant est une perception auditive : agiter un jouet à grelots pour le faire sonner (8 mois), tourner un petit moulin à musique (échec 11. 20 ; succès, TRAD)

Voici des exemples du même genre chez un autre en-

fant :

L. (9. 25). Prendre un crayon à pleine main, frapper avec la pointe sur le papier ou tracer des lignes. Il arrive souvent que le crayon est tenu horizontalement dans la main fermée posée sur le papier : elle cherche à rapprocher le crayon du papier, au lieu de tourner le poignet ou de changer la position du crayon dans la main, elle appuie de toutes ses forces la main sur la table, ce qui ne donne naturellement aucun résultat (moyen personnel absurde).

Essai (infructueux), pour agir sur les commutateurs des lampes électriques (10. 15), pour faire rouler une balle (10. 15). Se servir d’une brosse ; jeter un objet en l'air {11. 10) ; frotter une allumette contre la boîte (11. 42) ; tremper un crayon dans l'encrier (après avoir vu tremper une plume). Tremper un torchon dans un seau et laver par terre (11. 12) ; jouer aux billes, à la balle (12 mois) ; laver un linge en frottant l’une contre l’autre les deux

parties de la pièce (12. 24) ; faire tourner un crayon entre ses doigts (elle ne peut continuer le mouvement en dé-

plaçant les doigts, elle n’a observé que le mouvement de rotation du crayon et non les changements de position

des doigts) (13 mois).

Les types d'actes étudiés en dernier lieu, répondent déjà à une certaine définition de l'imitation. Ce n'est pas encore l’acte en tant qu'ensemble de mouvements, qui est imité, ce sont ses ej/eis, seuls éléments sensibles, communs au modèle et à la copie, et capables par conséquent de

retrouver dans l'exemple offert la valeur qu'ils possé-

daient dans les jeux spontanés de l'enfant.

Ainsi, à mesure que ses expériences motrices s'étendent

et se diversifient, l’enfant reconnaît dans les actes qui.

lui sont proposés par autrui un nombre eroissant d'effets

de sa propre activité, parce que le domaine de celle-ci s’est enrichi de nouvelles acquisitions.

Mais en même temps, il va observer mieux les mouvements mêmes du modèle, et ces éléments sans valeur motrice en empruntent une aux éléments efficaces auxquels ils s’associent. Nous arrivons à l’imitation proprement dite. Réactions instinctives, habitudes acquises par un procédé quelconque, sont déjà, comme nous l’avons vu, définies dans leur forme ; pour qu'il y ait imitation véritable, 1l suffira qu’elles passent de la subordination à l’objet ou au signal spécial qui les déterminent, à celle de l’exemple donné par le modèle.

Dans un premier groupe de faits un objet auxiliaire règle à la fois l’attitude du modèle et celle de l’enfant, puis la pérception des mouvements du modèle ayant acquis par association la propriété motrice, elle la garde, même en l’absence de l’objet, dont le rôle éducateur est ter miné.

Les attitudes sensorielles et surtout la direction du regard, en offrent un exemple remarquable. Les mêmes objets attirent comme nous l’avons vu les regards de l'enfant et des personnes qui l’entourent. Cette uniformité d’attitude, qui se reproduit à chaque moment, relativement à des objets intéressants finrra donc par donner au mouvement de la tête et des yeux des autres la valeur d’un signal de l’existence d’un de ces objets dans une direction donnée. En fait, il n’y a pas d'enfant qui ne prenne plus ou moins vite l'habitude de regarder dans la direction où il voit qu’on regarde autour de lui.

D'ailleurs, il arrive souvent qu’on étend ensuite la main vers l’objet regardé, ou qu’on se dirige de son côté : ces mouvements contribuent déjà à conduire l’œ1l de lenfant vers l’objet : en vertu de la loi d'anticipation, ü apprend à obéir aux indications du regard, sans attendre d'autre confirmation.

Mais en général, une éducation spéciale, d’ailleurs toute spontanée, favorise encore ce transfert. On apprend à l’enfant à regarder dans la direction qu’on désigne de la main ou du doigt. La main, surtout si elle n’est pas complètement immobile, est déjà un de ces objets privilégiés qui accrochent naturellement le regard de l’enfant ; une fois orienté il finit par apercevoir l’objet dans le prolongement de cette main. Il faut d’abord se placer tout près de l'enfant ; plus tard on l’habitue à trouver l’objet, non plus dans la direction où il voit la main, mais dans le prolongement de la direction indiquée par le bras. Or, dans tous ces mouvements, la personne regarde aussi dans la direction qu’elle désigne, et ee nouveau signal devient à son tour efficace chez l'enfant, qui sait déjà interpréter le geste de la main.

Toute cette éducation est assez complexe : l'attitude du modèle n'indique qu’une direction dans laquelle :l faut chercher l’objet éventuel à une distance indéterminée. Je n’ai malheureusement songé qu'assez tard, à faire des expériences précises sur ces habitudes : au commencement du 22€ mois, je les ai trouvées parfaitement organisées : l’enfant regarde dans la direction où je regarde moimême, en haut, en bas, à droite, à gauche, avec ou sans mouvement de la tête ou de la main : il est probable que l'éducation devait être bien antérieure. À 7 mois, un autre enfant savait trouver une personne assez éloignée dans la direction indiquée du doigt. B. Pérez cite même une petite fille de 3 mois (?) qui suivait déjà la direction du regard de certaines ‘personnes. Cet exemple de l’imitation du regard est particulièrement instructif. Comment pourrait-on en donner une autre explication ? L'enfant ne connaît rien, par la vue, de ses yeux ni de leurs mouvements : comment pourrait-il imiter les mou-

vements des yeux d'autrui ? À défaut d’une connaissance

visuelle, peut-on invoquer une connaissance tactile et

kinesthésique ? Mais ces mouvements ne sont guère sentis que pour des positions excentriques du regard. Cette perception grossière n’attire pas l'attention. Elle ne semble jouer aucun rôle dans la direction du regard, qui est au contraire réglée par les sensations visuelles, auditives ou tactiles remarquables. Nous venons de voir comment certains objets visibles, l’œil ou la main des autres hommes, acquièrent ici un pouvoir régulateur, par une sorte de spécialisation habituelle de la réaction générale, due à de multiples transferts. Ce n’est point par sa ressemblance avec l’attitude de l’enfant, que celle de l’éducateur en vient à la déterminer. Cette ressemblance est encore ignorée de l’enfant, puisqu’un des termes de la comparaison fait défaut dans sa conscience. D'ailleurs cette attitude n’est devenue efficace qu’en se substituant à l’action de l’objet : elle n’est qu’un signal quelconque.

Est-ce donc par une contiguïté accidentelle que la vue du modèle acquiert des propriétés motrices ? En réalité, on ne peut qualifier d’accident le fait que les mêmes objets s'imposent à l’attention de l’enfant et de l’homme, ni le fait que l’homme devient, pour l’enfant, l’objet le plus important de l’attention. (L'accident est à ce point inévitable que même des animaux domestiques (chien), arrivent à obéir à des indications de ce genre). L’homme doit devenir pour l’enfant « la mesure de toutes choses », un objet privilégié aux gestes duquel s’attache une signification particulière, l’intermédiaire universel entre le monde et lui. L’imitation de la direction du regard est lun aspect de la dépendance de l’enfant par rapport à l’homme et plus généralement de la solidarité sociale. 3

Ce commentaire nous permettra de passer plus rapidement sur les autres attitudes sensorielles, qui prêtent aux mêmes réflexions. L’attitude d’attention auditive est

aussi ignorée de l'enfant, sous son aspect visible, que celle de l'attention visuelle ; mais en même temps qu’il réagit au son, il observe la mimique des autres personnes, qui devient le signal de l’acte d'écouter. Il en est ainsi de toutes les autres ; le rôle de l’objet s’efface devant celui de l'exemple. On se souviendra que les attitudes sensorielles entraînent certaines attitudes générales, qui en sont solidaires et que, par conséquent, c’est toute la manière d'être de l'enfant à l’égard des objets qui va se règler sur celle des autres et devenir indépendante d’un objet réel et donné actuellement .

Les mouvements généraux du corps (locomotion, orientation) sont réglés, comme nous l’avons vu, par les objets intéressants, secondairement par l'attitude des personnes à l'égard de ces objets. Mais il existe des formes de relations plus directes entre l’imitateur et le modèle. Car, dès le début, l’homme est pour l'enfant l’objet intéressant par excellence (par exemple : sa mère ou sa nourrice.) Il en résulte une orientation des déplacements, dès qu'ils deviennent possibles, qui se présente déjà comme une sorte d'imitation (suivre ou poursuivre), et qui entrera à son tour comme condition d'imitations plus définies {régler son allure sur celle de la personne suivie, et se trouver placé comme elle, par rapport aux mêmes objets, régulateurs de nouveaux actes). Non seulement cette poursuite se présentera sous son aspect utilitaire, mais elle pourra prendre la forme instinctive du jeu, qui la rapproche encore plus de la véritable imitation, parce qu'il ne s’agit plus que d’une feinte, dans laquelle le parallélisme des mouvements, qui n’était qu’un moyen, peut devenir une fin. Inversement, se retourner et fuir devant celui qui poursuit est aussi une réaction instinctive primordiale, qui devient également le principe d’un jeu. C'est le grand plaisir des enfants ES ie à courir, que de poursuivre et de se faire poursuivre alter-

nativement, chaque changement de rôle du partenaire entraînant celui de l’enfant.

Il n’y a ici que la mise en œuvre d’instincts élémentaires ; les animaux jouent entre eux de cette façon et certains jouent aussi avec l’homme (chiens, singes).

Par un autre aspect, le mouvement de l’homme est aussi susceptible d'imitation directe, à savoir par son rythme : nous supposons, bien entendu, que par ailleurs, il ait pu être localisé et défini dans sa forme. Nous avons déjà vu L. (6. 7), s'associer activement au rythme de balancement qu’on imprime à son corps ; à 10. 13, elle imite spontanément le balancement des nourrices qui bercent leur poupon, se portant alternativement d’une jambe sur l’autre ; comme elle ne sait pas marcher, elle ne retient que l’idée de mouvement rythmique et se balance assise dans sa chaise. P. (16. 22), emboîte le pas à d’autres enfants, chacun tenant le tablier du précédent, il accentue comme eux le pas en l’exagérant ; c’est une combinaison de l’acte de suivre et de celui d'adopter un rythme moteur.

Ainsi, dans tous ces exemples, il se produit une conformité d’attitudes et de mouvements, parce qu'ici l’homme (éventuellement un animal) est l’objet même qui se trouve solliciter des dispositions instinctives assez générales, et par là même engendrer des habitudes qui précisent dans le détail la notion de la correspondance des mouvements.

La parole est, comme nous l’avons vu, une sorte d'objet intermédiaire susceptible d'imitation directe, tandis que les mouvements de la bouche ne le sont pas. C’est l’imitation vocale qui fraye la voie à celle des mouvements, dont la perception visuelle finira par devenir motrice indépendamment du son. En fait, l’imitation de grimaces est tardive, bien postérieure à celle du son, à laquelle elle semble se rattacher. Le premier exemple observé chez L.

(14. 15) est l’imitation de l’attitude suivante de son frère; bouche largement ouverte, joues rentrées, lèvres arrondies comme pour dire oh ! En fait, elle commence par dire : oh! (c’est le jeu du père Lustucru, du diable, etc.) : c’est plus tard (16 m.) que la grimace devient silencieuse. Il est possible que le son joue le même rôle dans l’imitation des mouvements de la langue (comme pour dire aäâ ou 1... 11...), de l’acte de faire la moue (m m m...), etc. En fait, quand nous voulons désigner un mouvement des lèvres et de la langue, nous le caractérisons par les sons dans la prononciation desquels il devrait entrer. C’est encore le rôle auxiliaire du son que nous trouvons sans doute dans les jeux avec le sifflet, la trompette. L’enfant les porte à la bouche etimite le son d’abord avec la voix, et non en soufflant dans l'instrument ; le bruit facilite sans doute la localisation du geste, qui en deviendra plus tard indépendante. De même, L. (7. 19) porte à la bouche des fleurs, en imitant, avec la bouche, le bruit que les autres font en les flairant avec une exagération intentionnelle. Il y a aussi des hésitations entre le nez et la bouche dans l’acte de se moucher. L’acte une fois corrigé, c’est la forme visible du nez qui, dans l’exemple, prendra le pas sur le bruit et s’affranchira de son influence.

L’acte de porter à la bouche se rattache, d’autre part, à la fonction sensorielle et alimentaire. Or l’enfant voit, autour de lui, porter à la bouche des objets connus (pain, gâteaux, bonbons et d’autre part tasses, verres, cuillers) qui mettent en jeu de sa part la même habitude. Ici encore l’association est, tôt ou tard, inévitable : on conçoit que des jeux, des soins, puissent le plus souvent la favoriser : la mère ou la nourrice goûtent chaque cuillerée de soupe donnée à l’enfant, pour s’assurer qu’elle n’est pas trop chaude ; l’enfant suit ce manège avec impatience : la cuiller va des lèvres de la personne aux siennes, on feint de l’offrir à un autre enfant, etc. Il en résulte que

la forme visible de la bouche acquiert une valeur directrice du geste de la main. A 7. 10. L. commence à porter sa cuiller à la bouche : à 9. 10, elle imite le geste de porter lPindex à la bouche ; à 9. 25. elle offre à la bouche des autres les bonbons qu’elle portait à la sienne. L’enfant observée par Scupin {61}, quand il voyait un verre porté à la bouche de quelqu'un, ne se tenait tranquille que quand on lui donnait sa tasse (5. 26). À 6. 15, il ouvrait la bouche quand il voyait quelqu'un boire. Il s’agit sans doute, plutôt d’un effet du verre que de l’acte de boire, mais celui-ci devient à son tour significatif.

Le geste indicateur dérive de la préhension. L’enfant tend la main vers l’objet, même un peu trop éloigné; on intervient pour le lui donner. Le geste pour prendre devient alors, en se transformant, un geste pour demander, puis pour désigner l’objet demandé, puis pour désigner l’objet dont 1l parle, même non demandé, c’est-àdire pour attirer sur lui l’attention d’autrui. Mais nous faisons à notre tour le même geste, pour attirer sur l’objet l’attention de l’enfant, qui le cherche dans la direction indiquée et le montre à son tour. (A 22 mois L. tend la main dans la direction que je lui désigne, et interroge : « Là ? ») Ainsi la vue du geste indicateur suscite et oriente le geste similaire de l’enfant vers un objet réel ou imaginaire.

Généralisons cette idée. L'enfant apprend à agir sur les objets, à l’occasion de changements intéressants que suscite en eux notre propre activité. Mais la perception de cette activité deviendra bientôt elle-même un signal des réactions relatives à l’objet. Si la manière de tenir le crayon n’est pas vraiment, comme nous l'avons vu, acquise par imitation, mais précisée par tâtonnements, et par conséquent rattachée d’abord à la vue du crayon, il est impossible que cette attitude dont l'enfant s ’est rendu maître, ne soit pas, à son tour, subordonnée à la

vue de celle de la main du modèle, et le moment viendra où celle-ci pourra être copiée sans le secours de l’objet.

De même que l’acte s’affranchit de l’influence de l’objet, il devient indépendant du signal dont il était d’abord tributaire. Il en est ainsi pour tous les actes appris mécaniquement. Quand l’enfant apprend, par exemple, à agiter la main pour dire : adieu ! les signaux sont d’abord l’indication kinesthésique ou tactile du mouvement, puis le mot : Adieu ! puis les circonstances habituelles de ce geste (quitter la chambre). Mais tout le monde répond au geste de l’enfant, on le sollicite en agitant la main de la même manière. C’est la vue même du geste qui devient à son tour le stimulant.

Insistons sur un de ces exemples qui fait bien ressortir notre explication. L’enfant a appris à donner la main : on la lui prend d’abord et on la secoue en disant : Ami! Plus tard 1l avance la main quand quelqu’un lui tend la sienne en disant : Ami ! puis le geste suffit. Il est facile d'apprendre par la même méthode à un chien à tendre la patte. Dira-t-on que le chien imite avec sa patte le geste de la main tendue ? Chez l’enfant la symétrie est beaucoup plus parfaite, mais ce n’est qu’un accident, la main tendue n’est qu’un signal quelconque, le mécanisme psychologique n’est pas, au début, bien différent chez l’enfant et chez l’animal. L’acte se trouve cependant subordonné désormais à la vue de l’acte semblable accompli par autrui.

Ces exemples peuvent être généralisés. Bien avant que l'exemple puisse être créateur d’actes nouveaux, on « montre » à l’enfant l’acte qu’on lui demande d’accomplir, mais d’autre part on le lui enseigne par des moyens plus efficaces (effets objectifs obtenus par tâtonnements, action dirigée passivement). En associant ainsi les moyens efficaces à la démonstration par l’exemple, on lui confère une signification motrice.

Une des formes les plus curieuses de cette éducation sociale des actes de l’enfant, est ce qu’on pourrait appeler sélection des mouvements spontanés par l’entourage. Au début, on encourage l’enfant à agir par des moyens d’ailleurs tout à fait impropres à préciser l’acte qu’on attend de lui. On lui parle, dans un langage qu’il ne peut comprendre, et dont l’intonation seule ou les gestes qui l’accompagnent peuvent avoir une valeur stimulante générale ; on touche la région intéressée, on ébauche le mouvement passivement ; si le résultat est obtenu fortuitement au cours de ces manœuvres, où la patience des mères trouve à s’exercer, on récompense l’enfant par des friandises, par des caresses, des rires, des marques d’approbation et d’admiration. Si l'exemple se trouve au nombre des stimulants, nous ne pensons pas qu'il ait d’abord plus d'efficacité que les autres. Mais une fois le résultat obtenu, il se soude à cet exemple qui devient un signal.

C’est ainsi, croyons-nous, qu’il faut interpréter bien des «imitations » précoces. Ainsi, dans les Notes de Scupin [61], on lit que vers la 11° semaine, l’enfant prend l'habitude de tirer la langue entre ses lèvres. Un jour, la mère imite elle-même l’enfant qui venait de le faire, en répétant plusieurs fois : « Tire aussi la petite langue ! » Insistant, on finit par obtenir la répétition, au milieu d’autres grimaces et de mines malicieuses ; la mère émerveillée répète à satiété l’expérience. Après un sommeil de quelques heures, on constate qu’au réveil l'enfant tire la langue, simplement quand on le lui demande ; un peu plus tard, quand on joint l’exemple à la parole. On remarquera que l’enfant avait pris l’habitude de ce geste, qu’on a profité du moment où il venait de le faire et où il semblait disposé à le répéter, et qu’au cours de l’excitation mentale créée par cette scène, la parole et l'exemple

ont rapidement acquis une valeur, sans qu'il y ait de

privilège bien marqué en faveur de l'exemple : rien n’oblige donc à croire à une assimilation par l’enfant du modèle et de la copie : il s’agit plutôt d’un fait de sélection. Les dresseurs d’animaux font un large emploi de cette méthode.

Il est certain, d’ailleurs, que ce procédé éducatif, comme ceux qui reposent sur le mouvement guidé par l’éducateur, a quelque chose de contingent et d’artificiel. Ce sont dans l’histoire de l’imitation des phénomènes secondaires : ils accélèrent l’apprentissage des mouvements, ils ne lui sont pas essentiels. La pression sociale produit ici des manifestations précoces, parfois peu durables, mais qui, par un moyen ou par un autre, devaient fatalement apparaître un jour. Nous avons vu qu’elle ne fait, sous les apparences d’une contrainte, d’un dressage mécanique, qu'indiquer la voie où l’enfant s’engage ensuite par imitation de soi-même.

Les actes de l’enfant, d’abord subordonnés à l’objet ou à la situation à laquelle ils sont des réponses, s’en affranchissent donc progressivement pour se subordonner de plus en plus à l’acte du modèle par rapport à cetobjet ou à cette situation. Une forme particulière d'imitation jette une certaine lumière sur cette transformation dont elle marque une étape ; c’est ce qu'on pourrait appeler l'imitation symbolique. C’est une esquisse, une feinte, un geste évocateur, un simulacre plutôt qu’une copie. Il s'adresse à un objet imaginaire, ou encore, si l’objet est présent l’acte n’est qu’indiqué : ce qui prouve que le geste n’est plus la simple réponse instinctive ou habituelle :

il y a maintenant une idée de l’acte qui possède une certaine autonomie. Et ce caractère se retrouve aussi bien dans les actes suggérés par l'exemple des autres ou par le langage que dans ceux qui résultent de l’imitation de soi-même.

C’est surtout au cours de la seconde ou de la troisième année que l’imitation symbolique se développe. En voici quelques exemples. L. (11. 10) ayant appelé : Tité la pointe rouge de mon coude nu, est invitée à la prendre : elle imite alors l’acte de téter, mais en riant et sans approcher ses lèvres. À la même époque, elle feint de porter à sa bouche une bille parce qu’on vient de le lui défendre, elle claque des lèvres d’un air de défi. Elle imite pour jouer à faire peur (12 m.8) —et probablement d’après l’exemple de son frère — l’allure et la voix d’un chien. À 15 m. 14,elle feint d’être malade, reste étendue sur le ht en gémissant. À 21 m. elle imite, sur ma demande, le train, l’auto, le bateau : elle se lance en avant, les yeux dilatés, en faisant : Hou ! À 22 m. elle montre à sa mère un carré de papier,lui dit que c’est un petit chariot et

l'invite à y monter. Comme on y consent, elle se tait et s’en va pour éviter de donner suite à une proposition irréalisable qui n’était qu’une feinte. On peut rapprocher de cette activité symbolique, les débuts du « dessin », qui sont de la même époque (22 m.) : non pas qu’elle soit capable de tracer autre chose que des lignes informes ; mais elle peut indiquer d’un trait sur une esquisse incomplète la place de détails manquants (parties de la figure humaine). C’est à ce moment aussi qu’elle raconte de petites historiettes (imitation très succincte de contes que lui font son frère ou sa mère).

Voici d’autres exemples chez P. À 12 m. 13, il imite un acte pour en donner une idée ; pour demander qu’on lui donne sa trompette, qui est dans la chambre voisine, il porte sa main à Sa bouche en imitant le son. À 15. 18, si on

Guillaume 9

lui dit : « Lance un caillou », il fait le geste, sans avoir l’objet. Voyant pleurer un bébé, il fait le geste de lui donner le sein (16 m. 22). Il joue au mendiant : courbé, appuyé sur un bâton, il demande un sou (15. 8). Il imite une voiture, figurée par une chaussure qu'il traîne par un lacet. Il feint de prendre un parasite sur la tête d’un enfant, de le jeter ou de l’écraser entre ses ongles (nous sommes en Algérie) (16. 22). Il joue au malade, au facieur, à la repasseuse, au boucher ; tous ces jeux comportent des éléments imaginaires ou des objets réels auxquels est donnée une signification symbolique et conventionnelle (18 m. 10 j.). Tenant une grande baguette, il feint d’abattre des citrons à un arbre imaginaire ; il nous donne à manger des gâteaux, des jujubes (imaginaires). Il feint de laver du linge, un livre figure la planche à laver (21 mois). Les jeux gagnent tous les jours en complexité et en fidélité: ainsi à 23 m. le jeu du boucher comporte la série d’actes simulés que voici : il joue de la trompette, il tourne une pièce de sa voiture quiest censée représenter le frein ; il descend et feint d'ouvrir l'arrière de sa voiture pour y prendre la viande, aiguise un couteau, coupe un morceau et le désosse, en tenant le couteau droit par le milieu et en se servant de la pointe ; il donne la viande et en reçoit le paiement.

Il est inutile de donner de nouveaux exemples. Dans la troisième année, ces sortes de jeux deviennent de plus en plus variés et fréquents ; nous entrons dans la période si attrayante, à laquelle se rapportent presque toutes les descriptions du jeu dans les ouvrages sur l’enfant. Ce qui nous intéresse ici, c’est l’a/franchissement de l'acte par rapport à l’objet qui en déterminait d’abord en grande partie les caractères, l’autonomie du geste imité, le rôle grandissant de l’observation détaillée des Ur ite du modèle. |

Quel est le résultat de toute cette éducation ? C’est ‘que l’enfant devient capable d’imiter un mouvement où une attitude, un geste accompli « à vide ». Il avait commencé par imiter un acte significatif, défini par une fonction dont les éléments objectifs jouaient un rôle essentiel, comme éléments comparables dans la perception que le sujet peut avoir de son acte et de celui du modèle ; ül arrive maintenant, par l'effacement de ces objets qui passent au second plan, à l’imitation pure qui est une sorte de résidu de la fonction de l’acte, et qui, par conséquent, se présente assez tardivement.

Sans doute, il serait vain de chercher dans ce problème une chronologie trop rigoureuse et de vouloir distinguer des périodes bien limitées. L'évolution des différents actes est plus ou moins rapide. Pendant que certains mouvements deviennent imitables par eux-mêmes en s’isolant d’actes relatifs à des objets, d’autres déjà arrivés à ce stade entrent dans la composition d’actes significatifs complexes que l’enfant imite, cette fois, en les construisant avec leurs éléments simples. Il y a un double mouvement simultané d’analyse et de synthèse. Maïs le premier est primitif.

On peut trouver de bonne heure des exemples de pures imitations (jeu des petites marionnettes, L. (6.27), ouvrir æt fermer la main, l’agiter pour dire Adieu ; P. (8 m.), se frapper la tempe ; — menacer du doigt ; —L. (8 m.), lever le bras ; — (L. 7.22) tirer la langue ; (12 mois), fermer les yeux, ete. Mais il s'agissait de jeux, appris à l’enfant par diverses méthodes (mouvement passif, sélection, etc.) et non d’imitations spontanées, ou bien ils’agissait d’actes visibles directement comparables à ceux du modèle.

Aussi ne devons-nous pas nous étonner de l’échec de “certaines expériences. Ainsi L. au 9€ mois savait déjà se servir par imitation d’une brosse à cheveux, c’est-à-dire -qu’elle brossait ses cheveux ou les nôtres, passant facile-

ment de l’un des gestes à l’autre. Cependant, vingt jours plus tard, elle n’arrive pas à copier le geste de porter la main au sommet de la tête. La localisation du terme du mouvement n’était pas encore, à cette phase, complètement indépendante de l’objet (la brosse) : l’abstraction du geste était incomplète. À 9. 25, elle ne sait pas imiter le mouvement de porter la main à son oreille. Au commencement du 13€ mois je fais avec elle quelques épreuves de reproduction d’actes faciles, qu’elle exécute du premier coup : par exemple élever les bras verticalement. Une fois que l’indication de mes intentions est bien comprise, Je propose des attitudes tout à fait nouvelles comme : faire un pied de nez, croiser les bras sur la poitrine. Elle reste déconcertée. Malgré des épreuves répétées, le pied de nez ne sera même pas essayé au début de la troisième année. Elle arrivera mieux à croiser les bras un peu plus tard: cependant, malgré son attention et sa bonne volonté, l’analyse de la position des mains reste insuffisante.

Voici quelques exemples de pures imitations au cours de la seconde année. P. (16. 22) imite, en l’exagérant, la démarche particulière d’autres camarades. L. (22 m.), réussit presque du premier coup ou après quelques hésitations, les expériences suivantes : élever les bras tendus à hauteur des épaules, latéralement ou en avant — dans cette position, amener les avant-bras verticalement, ou porter les mains aux épaules — élever la jambe, tendue, ou genou fléchi — incliner le tronc en avant, en arrière ou de côté — fléchir sur les jambes, porter les mains aux hanches — incliner la tête en avant, et la relever en arrière, la tourner à droite ou à gauche — porter les mains aux hanches. À 22. 23, elle essaye d’imiter son frère dans l’acte de sauter, en partant de la flexion sur les jambes, et ne reproduit guère que la position de départ ; elle arrive aussi à une reproduction passable de la marche à

quatre pattes (le pied et la main opposée étant levés ensemble). Elle copie aussi (23. 12) la démarche comique de son frère, qui se renverse autant que possible en arrière, le ventre tendu en avant, ou l’attitude d’une personne assise, qui croise ses jambes l’une sur l’autre, ou enfin celle d’un enfant qui met son pouce dans sa bouche et l’autre main à son oreille.

C'est dans les mêmes conditions que se développe la mimique imitative. À vrai dire, elle ne joue dans la période à laquelle nous avons limité nos observations qu’un rôle secondaire. L’enfant réagit à ses émotions propres, par une mimique spontanée qui ne doit rien à l’imitation, mais qui peut, comme nous l’avons vu, se subordonner à certaines expressions de la physionomie des autres ; mais elle ne s’affranchit guère de l’état affectif lui-même. Mais elle peut être peu à peu pénétrée par une grimace issue d’autres fonctions motrices et qui en constitue l’élément volontaire et modifiable. Je n’ai rien observé de tel chez l’aîné des deux enfants pendant ses vingt-cinq premiers mois ; par contre, J'en ai noté des exemples chez la plus jeune, à partir du quinzième mois, visiblement sous l'influence de son frère plus âgé. Ainsi à 14.15 elle imite une grimace (bouche arrondie, joues creuses ou gonflées). À 22 mois et demi, toujours par l’intermédiaire de son frère, une série d’attitudes et de grimaces se rapporte au jeu de Guignol : tourner vivement la tête à droite et à gauche avec une raideur mécanique ; s’immobiliser brusquement, l’œ1il fixe, le visage relevé, menton en avant, tête tournée de côté. Une expression très affectée de joie et de désir (par exemple, quand on apporte une friandise) : la tête droite, le cou gonflé, les yeux écarquillés, les mains en avant, ouvertes, agitées d’un tremblement, est un mélange d’éléments copiés et d’éléments spontanés,

qu’on retrouve aussi dans des expressions d’affection hyperbolique, naturellement favorisées par l’entourage.

À 26 mois, elle sait « faire les gros yeux ». La voix et ses intonations restent des facteurs essentiels de ces imitations, étant les éléments imitables par excellence.

Tandis que l’imitation pure « à froid », des attitudes affectives me se développe pas jusqu’au bout chez le jeune enfant, l'évolution des attitudes sensorielles est plus complète. A 32 mois je propose à L. d'’imiter les attitudes suivantes {en lui disant : Faites comme moi) : tourner les yeux à droite, à gauche, en haut, en bas, la tête restant immobile. Elle y arrive assez vite ; notons cependant que dans les premiers essais, elle tourne à la fois des veux et la tête, puis se corrige. Y a-t-il une meilleure preuve que l'imitation pure est un succédané de celle des actes significatifs similaires ? Reportons-nous aux exemples donnès plus haut : il y avait d'abord régulation du regerd par l'objet intéressant, puis par le geste qui ledésigne, puis per le regard des autres qui est un nouveau signe, de sorte que toute attention visuelle des autres devient le signe d'un objet indéterminé à voir dans une certaine direction ; enfin maintenant l'enfant ne s’attend mème plus à voir quelque chose : il ne demande plus : « Là ? » comme dans l'épreuve faite à vingt-deux mois. C'est seulement maintenant que le mouvement finit par être copié comme mouvement ; cette attitude est le terme de toute une évolution et ne peut être comprise que par elle. Naturellement, tous les degrés inférieurs subsistent | quand on arrive au degré supérieur ; toutes ces attitudes correspondent à des situations différentes : l’état mental n'est pas le même dans une imitation pure et dans une réaction intéressée pseudo-imitative : mais l’une n'est devenue possible que par l’autre.

Si l'en suivait encore plus loin l’évolution, on arriverait à le fin de la deuxième et surtout pendant la troisième année aux gestes descriptifs d'objets, dans leur forme et dans leurs dimensions, leurs mouvements ou change-

cn |

Le

ments. C’est seulement à 36 m. 15, que L. parlant d’une grosse orange, gonfle ses joues pour en donner une idée, À la même époque, ayant vu de brusques oscillations d'intensité dans une lampe électrique, par suite d’un mauvais contact, elle l’imite en clignant des yeux à plusieurs reprises, Dans les premiers mois de la troisième année apparaissent des gestes de mesure : grand comme ça (elle élève la main au-dessus du sol), gros comme ça (elle écarte les deux mains). À 38 mois, elle imite par un mouvement de la main le mouvement vertical des chevaux de bois, et un peu plus tard donne également une idée de la rotation du manège. Elle exprime par un tremblement des mains le remous de l’eau agitée par l’hélice d’un remorqueur.

L’imitation symbolique, l’imitation d’un geste à vide, celle d’un objet sont, par leur développement tardif, les formes les plus évoluées. Elles semblent proprement humaines ; avec elle nous sommes très Join des réactions

instinctives,

De cette longue revue de faits qu’on jugera peut-être fastidieuse, essayons de tirer une conclusion générale.

Expliquer l’imitation, si on rejette l'hypothèse paresseuse d’un instinct spécial, é’est la rattacher aux formes primordiales d’activité. La perception de l’exemple n’est efficace que parce que, suivant le principe posé par M. Delacroix : « La perception visuelle. touche et déclenche une fonction, un groupe de fonctions » [20]. Ce qu’elle stimule ce ne sont pas des mouvements élémentaires, mais des fonctions constituées (préhension, locomotion, adaptations sensorielles, etc.). Mais l’imitation ne se parachève que par un transfert qui s'opère, tantôt par voie directe, tantôt par une sorte de dressage, auquel Ja structure des instincts et de la société imprime une direction générale qui n’a rien d’accidentel : elle n’est plus

commandée par l’objet, mais par l’acte du modèle humain et finalement par les mouvements mêmes dont cet acte est composé.

Mais l’imitation n’est pas la forme universelle de l’activité de l’enfant, Si des raisons puissantes travaillent à subordonner son attitude à celle de ses semblables plutôt qu’aux influences directes du milieu physique, ce n’est pas toujours dans le sens d’une conformité de conduite que ces influences agissent. Il faut donc étudier maintenant comment le groupe des imitations, issu des réactions générales, se limite et se définit, c’est-à-dire décrire l’état d’esprit dans lequel l’enfant imite et la conscience qu'il acquiert de son imitation.