QUATRIÈME PARTIE

La Conscience de l’Imitation

L’imitation n’est complète que lorsqu'elle s’accompagne de la conscience d’imiter, lorsque s’est formée la notion de la ressemblance du moi et des autres hommes et de l’équivalence des actes. Pour étudier cette question, nous commencerons par montrer ce qu'est, pour l’enfant, la connaissance des autres personnes.

Il est presque impossible de noter les premières marques d'attention de l’enfant en présence de figures humaines, tant elles sont précoces. À 3 j. il semble déjà (?) qu’en leur présence l’expression étonnée et attentive soit plus marquée qu’en présence de simples choses : le fait devient incontestable à 9 et 11 jours (L.). Les réactions observables sont tantôt celle de l’attention sérieuse, tantôt un sourire fugitif, tantôt un mouvement pour se pencher vers la personne, avec agitation générale. Il est inutile d’insister sur les associations qui confèrent à cette perception son intérêt : la perception des personnes familières devient vite le centre de la vie affective.

A quel moment se fait la distinction visuelle des personnes connues ? (la question a été traitée pour l’ouïe). La difficulté est ici de séparer les perceptions des différents

sens.

A 16 j. L. montre déjà une attitude bien différente,

dans les bras de sa mère (qui la nourrit), et dans les miens ou dans ceux de la bonne. Elle est beaucoup plus agitée dans le premier cas, toussotte (désir de téter), s'endort moins facilement, etc. Encore douteux dans ce cas, le rôle de la vue est certain chez P. (2. 22), dans la distinction des familiers et des étrangers, qu'il repousse en criant, tandis qu'il tend les bras vers sa mère, la bonne ou moi. (Il en est de même chez L., 2.5). Le mois suivant,

le cercle des connaissances s’élargit ; l'attitude diffère

avec les voisins ou amis d'une part, les étrangers de l’autre (P. 3. Q., L. 3. 28). Il ne faut pas négliger d’ailleurs le rôle d'un ensemble de circonstances, du temps, du lieu, etc. L. qui me reconnaît facilement à ma place habituelle à 2 mètres de distance, ne me reconnaît pas, quand je viens la voir au jardin public (2. 5). Les enfants manifestent au 4° mois leur désir ou leur refus de passer des bras d'une personne dans ceux de l’autre (L. 3. 28. P.5. 22 et 3. 29).

Quoi qu'il en soit, à cette époque, l'allure générale de la |

forme humaine est bien connue. P. reconnaît au milieu d'une quantité de détails des personnes sur un balcon, à environ 16 mètres de lui, il sourit et leur tend les bras. Dans cette forme humaine, le visage, et surtout les, yeux et la bouche, attirent son attention : nous en trouverons plus tard une preuve indirecte. De bonne heure, la position du sein est connue et rapportée à des repères visuels. L. (2. 6) et P. (2.9), couchés sur les genoux de leur mère, tournent la tête vers le sein (eaché) et cherchent à se soulever pour l’atteindre. L. (2. 6) assise sur le bras se courbe au contraire, pour atteindre le sein. Ce qui montre le rôle de la vue, c'est que P. (2. 17), placé dans la position convenable, commence les mouvements de succion, mais ne cherche à prendre le sein que quand il le voit. L. (3. 28), essaye de plonger la tête dans lenco-

lure de la robe de sa mère. Chez les deux enfants, j'ai noté

presque à la même époque l'impression produite par la vue d’une personne étrangère qui donne le sein à son nourrisson (L. 4,8, P. 3. 24) : le dernier réclame aussitôt sa mère, la première demande à être portée près de l’étrangère et prend le sein à pleines mains.

Dans les premiers jeux avec d’autres personnes, l’attention peut aussi se porter sur d’autres détails. L. (3. 28), qui commence à prendre les objets vus, s’attaque volontiers aux cheveux et à la barbe (4. 8), aux doigts, aux vêtements (4. 19, — 4. 21). Elle suit avec une grande attention le mouvement de mes mains, quand je lui fais : les petites marionnettes, etc. Il serait fastidieux d’insister sur les faits postérieurs au 5€ mois : nous avons implicitement prouvé comment l’attention se porte sur les détails du corps humain, en montrant comment les perceptions visuelles deviennent régulatrices de certains actes.

Mais, par contre, il est intéressant de montrer que cette connaissance objective du corps humain se caractérise de bonne heure par sa puissance d’abstraction. Beaucoup d'animaux réagissent en se voyant dans un miroir : aucun ne le fait devant un dessin, une photographie (1), une sculpture. Au 5€ mois, P. (4.0. et 4.5) a semblé s’intéresser à la reproduction photographique d’une Tête d’Enfant de F. Hals (la tête est de grandeur naturelle et très expressive). Il sourit et agite les bras, mais la réaction est encore incertaine et quinze jours plus tard, il se montre indifférent (comme le sera aussi sa sœur à la même époque : 4. 11). Mais au 6 mois, elle s'intéresse, non seulement à ce portrait, mais à un buste en terre cuite (tête de femme, grandeur naturelle) (L. 6. 12).

{:) Cependant les expériences de Kôhler ont prouvé que le chimpanzé reconnaît des objets sur une photographie.

Son frère (6. 15) rit à des images de personnes, les prend, les embrasse (grandeur naturelle ou réduite), notamment une petite image de piété coloriée, deux grandes figures de femmes coloriées sur le calendrier, une autre. représentant plusieurs enfants vus des pieds à la tête, etc.). De 7. 15 à 8 m. P. reconnaît certainement de petites photographies. J’emploie, pour m’en assurer, des jeux auxquels il est habitué avec nous (faire brr., c’est-à-dire porter le doigt aux lèvres pour les faire vibrer. — faire doudou, c’est-à-dire caresser les joues — faire coin-coin, c’est-à-dire pincer le nez, etc.). La localisation du geste de l'enfant sur le portrait est des plus nettes.

La reconnaissance individuelle de certaines photographies, douteuse chez P. (7. 15) et L. (9 mois), devient certaine chez P. (9. 22) et L. (9. 8). Il s’agit du portrait de sa mère et du mien, déjà anciens, de petite dimension. De la même époque datent les premiers jeux avec des poupées où l’on puisse constater des actes spontanés d’assimilation de la poupée avec un être humain.

Par exemple : L. (9 mois), imagine de tenir sa poupée au-dessus du vase de nuit, pour un besoin que l’on devine (adaptation fort imparfaite dans le détail, puisqu’elle la tient la tête en bas). Les premières marques de jalousie à l'égard de la poupée que la mère feint de caresser, apparaissent à 7 mois chez L., à 8 mois chez P.

Pendant les 3 derniers mois de la première année, les marques d'intérêt à des dessins se multiplient : longue contemplation de photographies, tentative pour peigner les cheveux d’une grande figure de femme : exécution, sur ordre, d’actes tels que toucher la main, le pied ; friandises portées à la bouche. Une figure d’enfant en bronze noir, sur une pendule est parfaitement reconnue.(10 m.). Enfin comme manifestation plus remarquable du progrès de l’abstraction, je signalerai ce fait qu’une figure très grossière que je trace en quelques coups de crayon est

immédiatement reconnue par P. 9. 17... et par L. 9. 8. L'expérience souvent répétée a toujours donné les mêmes résultats, au moyen des jeux indiqués plus haut.

Au lieu de chercher si l’enfant, mis en présence de figures humaines, peut les reconnaître, on pourrait se demander s’il imagine les parties invisibles du corps et s’il les localise exactement. Voici quelques faits. Le bras de sa poupée s’étant désarticulé, je le donne, quelques jours après, à L. en l’invitant à le remettre en place. Elle l’adapte assez exactement à la poitrine (un peu trop bas) (1 an). À 11. 10, elle essaie de mettre ses propres chaussures à sa poupée, hésitant entre la tête et le pied, mais elle entortille ses bas autour de la jambe de la poupée. A 11. 20. P. cherchait le sein sur d’autres personnes que sa mère, de l’un et l’autre sexe, et localisait parfaitement ses recherches. Il y a dans ces actes autre chose que des habitudes relatives à des objets individuels : la notion générale des formes et des positions se dégage des perceptions particulières.

Faisons un pas de plus. L’enfant assimilera-t-1l à des parties du corps humain les parties correspondantes du corps des animaux ? Rien ne permet de l’affirmer au 6€ et au 72 mois. Mais à 11. 20, il semble identifier certaines parties du corps d’un cheval de bois qu’on lui a donné. Il touche les yeux et les considère avec attention, il l’embrasse sur la tête et, sur demande, essaie de lui faire brr… À 1 an 8 j. il reconnaît le nez d’un mouton en caoutchouc rouge (coin-coin). À 12. 4,1l embrasse sur la tête des oiseaux sculptés en relief sur un meuble et leur fait brr. L. âgée d’un an, désigne spontanément et qualifie de dada une chimère très stylisée, simple détail d’ornementation d’un rideau blanc, dont je n’aurais jamais cru qu’elle eut pu remarquer l’existence.

Ces assimilations n’impliquent pas que l’enfant soit dupe des ressemblances : il remarque aussi les différences.

Si l'assimilation est parfois spontanée, d’autres n’ont lieu que si on les provoque : on invite l’enfant à chercher une analogie, il la découvre. P. place des épingles à cheveux sur ma tête, parce qu’on lui dit « mets-les à papa », sans indiquer du geste la localisation. Il reconnaît un « nénin » dans la pointe rouge de mon coude nu, il emploie spontanément ce mot, un des premiers qu’il ait prononcés, mais il ne cherche nullement à téter. Son attitude à l'égard des poupées, même de grandeur naturelle, montre qu'il les distingue bien des enfants. La perception d’une ressemblance se traduit par un transfert partiel des réactions d’un objet à l’autre ; tandis que celle de l'identité impliquerait un transfert complet.

L’abstraction dont nous venons de suivre les progrès montre que nous n’avons plus affaire à de simples images, particulières, mais à de véritables notions objectives du corps humain et de ses parties. Mais sous leur forme achevée, elles s'appliquent au corps propre de l'enfant, comme à ceux de ses semblables, elles sont à la fois objectives et subjectives. Nous avons déjà indiqué la difficulté que soulève cette dernière étape. L'enfant connaît son corps et ses mouvements tout autrement que ceux des autres, grâce à des sensations originales qui n’ont pas leur équivalent dans la connaissance externe (si l’on excepte cette portion restreinte de lui-mème que nous avons appelée les parties du corps objeis). Quelle idée peut-il se faire de lui-même ? Comment s'opère l’assimilation consciente du moi et des autres hommes ?

Les psychologues ont souvent retracé cette formation progressive de la connaissance de soi. Le toucher permettrait une première distinction du moi physique et

des choses extérieures, par le phénomène du double contact. La sensation kinesthésique distingue nos mouvements de ceux des objets extérieurs. Notre corps est un objet, continuellement présent, donné, tandis que les autres corps paraissent et disparaissent. L'enfant est censé faire ces remarques et mettre ainsi de l’ordre dans le chaos de ses perceptions primitives. Mais n’est-ce pas faire de l’enfant un être épris de connaissance pure et de classifications désintéressées ? De même que le premier homme de Buffon s’éveille brusquement du néant à la pensée philosophique, de même J’Enfant de la Psychologie traditionnelle découvrirait d'emblée ces classifications, qu’il aura tant de peine à comprendre vingt ans plus tard. Mais a-t-on le droit de considérer les connaissances indépendamment des besoins auxquels elles répondent ? Il ne suffit pas que certaines classifications soient possibles, 1l faudrait montrer qu’elles sont réelles et quel est l’intérêt qui pousse à cette analyse. Mais la même question se pose, non seulement pour les moyens, mais pour le but lui-même. À quel besoin, à quelles habitudes correspond l’opposition du moi et du non moi ?

On 2 pu soutenir avec vraisemblance ces deux thèses : l’enfant s'intéresse d’abord à ses sensations affectives ; l’enfant porte son attention sur le monde extérieur, sur les objets. Elles ne sont pas contradictoires si nous ne perdons pas de vue qu’avant la distinction de l’objet et de sa qualité, il n’y a que des expériences ou des objets qualifiés (par rapport à des instincts ou à des habitudes), L’attention porte sur l’objet, mais il n'apparaît que dans sa relation avec un être qui ne fait pas lui-même partie du tableau.

Parler du chaos d’impressions nouvelles du nouveau-né, dans lequel l’ordre s’introduit peu à peu, c’est oublier que l’enfant est un être organisé, chez qui les excitations sensibles ne se continuent en perceptions conscientes que

si elles intéressent quelque fonction constituée. Rien n’est plus faux que ce tableau. Indifférent au temps et à l’espace, pauvre en souvenirs qui lui fourniraient des termes de comparaison, fermé à la plus grande partie des sources d'intérêt que les choses présentent pour nous, l'enfant nous apparaît bien plutôt comme une conscience restreinte, mais parfaitement équilibrée, où il y a toujours harmonie entre la perception et l’action.

Il est impossible que s’établisse de bonne heure une opposition entre le sujet et l’objet, entre la qualité sensible caractéristique des choses et la qualité affective caractéristique de la réaction personnelle du sujet à ces choses. Il n’y a que des choses, plus ou moins familières ou intéressantes, bonnes ou mauvaises, amies ou ennemies. La distinction de la chose prise en elle-même et de sa valeur pour moi est abstraite et tardive. La chose et notre attitude ou notre acte à son égard forment un tout indissoluble. Les seules différences qui comptent ne sont pas entre le sujet et l’objet, mais entre les différents objets qualifiés.

La subjectivité, la relativité au moi de certaines qualités attribuées aux objets, n’est pas une idée de l'enfant, ni même de la plupart des hommes, c’est une conquête tardive de l’analyse psychologique. Il faut vaincre, pour y arriver, nos habitudes et même nos répugnances. Nous disons : ceci est bon ou beau, et non : ceci est bon ou beau pour moi, la valeur de la chose étant un certain effet qu’elle produit sur mon organisme ou sur mon esprit, en vertu de leur nature propre. Mes impressions, mes sensations, mes états de conscience, voilà des notions abstraites absolument étrangères à l'enfant. C’est seulement quand on étudie les philosophes, qu'on arrive à considérer une chose bonne ou belle comme une sorte de composé binaire : la chose d’une part, son goût ou sa valeur d'autre part, c’est-à-dire des sensations et des sentiments, en

dr d'in

attendant que l’idéaliste nous apprenne à ne voir, dans la chose elle-même, qu’un complexe de sensations, qu’il nous montre que nous ne connaissons que nous et n’aimons que nous.

Il ÿ a donc un moi virtuel, constitué par tout ce que lP’analyse fera passer un jour dans la catégorie du sujet, en dépouillant la chose de certains de ses attributs : mais, en attendant il n’y a pour l’enfant que des objets — ou des expériences — qualifiés. Il est donc probable que les parties de son corps qu’il peut percevoir ne se distinguent pas, au début, très profondément des autres choses. Ce sont des objets prochains et familiers, mais il n’y a là qu'une question de degré. La sensibilité qui les caractérise n’est pas la base d’une distinction suffisante. La sensibilité générale ou spéciale, en tant que source de renseignement sur les corps, n’est pas l’objet de l’attention de l’enfant. Ce sont les qualités du corps, bien plus que ses organes ou son mécanisme, qui l’intéressent. Il faut beaucoup d’observation pour arriver à exclure de la sensibilité directe, les vêtements, les objets familiers. Il sent qu’on tire sur sa robe, comme sur ses cheveux ou sur sa main, et ne localise pas plus correctement que l’aveugle au bout de son bâton. Il tourne la tête pour mieux voir l’objet qu’il percevait indirectement, ou dont il entendait le bruit : il étend la main vers lui, etc... Mais ceci ne prouve pas qu'il attribue à son corps, à ses sens, leur rôle d’intermédiaire, il s’en sert machinalement, il ignore leur fonction. Les sensations affectives sont plus caractéristiques du moi, mais d’abord la douleur n’est connue qu’assez tard sous l’aspect d’une qualité sensible pour toutes les parties du corps. Pour nous, sans doute, elle n’est pas une propriété de l’objet au même titre que sa

couleur ou sa chaleur, mais cette distinction est tardive.

Qu’elle vienne du dehors ou du dedans, la douleur n’est-

elle pas une sorte d’objet gênant ou nuisible, que des

Guillaume 40

réflexes impuissants tendent à écarter ? Une sensatior comme celle de l'effort dont la psychologie de Maine de Biran fait le point de départ de la conscience de soi, n’a . pes non plus de privilège à cet égard. Nous incorporons à l'objet pesant les sensations éprouvées dans l'effort pour le mouvoir. Plus tard la réflexion fera cesser cette confusion, mais la question ne peut pas se poser à l’époque que nous étudions.

Faut-il dire que notre corps nous apparaît comme l'objet privilégié sur lequel notre volonté a une action immédiate, tandis que les autres objets ne sont mus que par l'intermédiaire de nos membres ? Mais l'enfant, neconnaît pas plus sa volonté que sa sensibilité. Il faudrait. rappeler ici que le désir de mouvoir son corps, n'est pas toujours efficace, que s’il le devient, c’est souvent par l'intermédiaire des autres personnes, les mêmes caractères convenant d'ailleurs au désir que l'enfant peut. éprouver du mouvement des objets. Même plus tard, quand il acquiert la maîtrise de ses mouvements, c’est l'effet plutôt que le moyen, qui attire son attention, c’est le mouvement du corps désiré et non celui de sa main ou de ses jambes, qui en vertu de réflexes sollicités par la vue de l’objet, exécutent des mouvements qu'il ignore. |

Il serait sans doute tout à fait exagéré de dire que l'enfant, accaparé par le monde extérieur, ne fait jamais. attention à son corps et à ses membres. Cette connaissance, d'ailleurs tout à fait sommaire et partielle, existe de bonne heure. Mais il n’y a pas de raison de penser qu’il le distingue profondément de tout le reste. L'enfant qui joue avec son pied, semble se comporter avec lui comme avec un objet étranger. Plus tard, il devient un objet. familier comme l'est déjà la main. Le mier, comme le

montre W. James, est certainement antérieur au : moi qui Le

S'en isole peu à peu comme la partie la plus importante, la plus intéressante, comme un mien au second degré. S'iË

traite de moins en moins un de ses membres comme un objet quelconque, n’en est-il pas de même de sa mère, de son biberon, de ses jouets ? Il n’y a là que des distinctions d'intérêt et de valeur ; il n’y a pas encore de véritable opposition du moi et du non-moi.

Partons donc de cette hypothèse que l’enfant ne connaît d’abord que des objets qualifiés parmi lesquels les parties de son corps ne tranchent pas encore, sur le reste, aussi nettement qu’elles le feront plus tard. Nous ne trouvons nulle part, chez lui, le germe d’une opposition consciente du sujet et de l’objet. Mais s’il est vrai qu’une notion n’existe que par l’imitation, opposition avec d’autres, la première forme que la notion du moi prendra dans la conscience de l’enfant, ce ne sera pas le moi opposé au non-moi, mais le moi opposé aux autres hommes.

Très vite, en effet, nous l’avons vu, la personne humaine se distingue sur le fond uniforme des choses, non point par une projection en elle des attributs du sujet, puisque celui-ci s’ignore encore, mais parce que de tous les objets, l’homme est pour l’enfant le plus utile et le plus intéressant, par ses rapports continuels avec ses fonctions vitales.

Baldwin [1] esquissant une histoire de la notion de personne, distingue quatre phases :

19 Distinction des objets mobiles, principaux agents des plaisirs et des peines de l’enfant. L’être qui le berce, l’habille, le caresse, n’est qu’une «collection de mouvements ».

20 Les personnes se distinguent des autres objets par le caractère relativement capricieux de leurs mouvements. Leur comportement que l’enfant cherche à prévoir, et dont il étudie passionnément les indices, reste dans une certaine mesure, énigmatique et imprévisible. Les personnes sont un groupe d'expériences totalement instables.

30 Cependant cette incohérence n’est que relative.

L'enfant finit par discerner les caractères individuels. Son attitude varie avec les personnes.

Ces trois premiers stades appartiennent à la phase projective ou objective de la notion de personne. Baldwin insiste trop, à notre avis, sur la distinction entre l’incohérence de l’activité des personnes et le rigoureux déterminisme des choses. Ce déterminisme échappe presque complètement à l'enfant. Beaucoup plus juste semble l’idée à laquelle il paraissait d’abord s’en tenir, celle d’une différence d'intérêt. Cet intérêt s’attache bientôt à la perception même de la forme humaine, dont nous avons étudié les progrès. Ici, comme dans la question de la distinction du sujet et de l’objet, 1l faut se défier de l'illusion intellectualiste.

49 Ici commence la deuxième phase. Des éléments subjectifs venus des sensations organiques et des émotions de l’enfant, vont s’adjoindre aux éléments projectifs fournis par la perception des autres hommes et Baldwin signale le rôle de l’imitation, comme trait d'union, entre ces deux sortes d’éléments. « En même temps que l’enfant imite les mouvements des autres hommes, il éprouve des sentiments de tension, de force, de résistance, de douleur... Le sentiment subjectif de l’enfant, par une sorte de retour dialectique, vient jeter sa lumière sur les autres personnes. Les notions projectives de la première période sont revêtues du vêtement de la personnalité par analogie avec les notions subjectives. L’enfant se dit à lui-même : dans les autres corps se produisent les mêmes phénomènes que dans le mien, ils sont eux aussi à un moi... Le moi éjectif ou social est né... Le moi et l’autre sont ainsi nés ensemble. Ils sont tous deux frustes et irréfléchis, largement organiques. Et tous deux reçoivent ensemble de la pureté et de la clarté de la double réaction entre le projectif et le subjectif, et entre le subjectif et l’éjectif. Mon sentiment de

moi-même, se forme par imitation de vous-même et mon sentiment de vous-même se forme avec les éléments empruntés à mon sens de moi-même. L’ego et l’alter sont tous deux essentiellement sociaux : chacun est un socius,

chacun d’eux est une création par imitation » [9].

Il importe de marquer avec précision notre position, par rapport à la thèse du psychologue américain. Baldwin [2] a été frappé par ce fait que la notion des autres personnes contient une grande variété d’éléments projectifs, dont certains seulement sont peu à peu assimilés par le sujet. Les autres nous offrent sans cesse de nouveaux modèles à imiter : notre personnalité s’enrichit à l’école de l’imitation, et, d'autre part, nous restituons à ces actes accomplis par les autres, la valeur subjective qu’ils ont prise dans notre imitation. Mais si la notion d’une aptitude que j’acquiers, en imitant, provient des autres qui sont mes modèles,on ne voit pas pourquoi il resterait plus tard dans ma pensée, une trace de cette origine sociale. Pour reprendre l’exemple même de Baldwin, si j'apprends à monter à bicyclette, comme mon ami W., je ne me représente d’abord ce nouvel aspect de mon moi que par l’exemple de mon ami. Mais quand l’aptititude m'est devenue personnelle, pourquoi l’idée de l’alter persisterait-elle ? Pourquoi, pour parler comme Baldwin, le moi de l'habitude garderait-il une empreinte aussi forte, un souvenir aussi présent du moi de l’adaptation ?

Il n’en est plus tout à fait de même, sion admet, comme nous avons cherché à le montrer, que la perception que l’enfant a de lui-même, ne lui fournit que des éléments fragmentaires d’une représentation de sa propre personne, que cette représentation est, en grande partie, une conséquence indirecte de limitation et qu’elle ne peut se construire qu’avec des éléments fournis par la perception des modèles imités. Si je n’ai plus de souvenir individuel de

ces modèles, l’image que je me forme à présent de ma propre activité, en tant qu’elle n’est pas seulement sentie, mais représentée, extériorisée, garde toujours des caractères de la représentation de l’alter, à laquelle elle doit son origine. Baldwin semble croire, qu’à la base des deux notions du moi et de l’autre, il y a une perception directe de la ressemblance des organes et des mouvements. Mais cela est fort exagéré ; le noyau objectif de la notion du moi est très pauvre ; les impressions subjectives qui accompagnent l’activité restent adhérentes aux objets ; l'enfant n’a pas d’abord d’idée de lui-même, il ne se compare pas d’abord aux autres comme organisme, et ce n’est que l'influence de l’imitation qui l’arrachera à son ego-centrisme inconscient.

L'enfant n’a pas de vie intérieure consciente : il ne se représente pas une disposition éveillée en lui par la personne, ou par l’objet. Ses impressions font partie des choses, au même titre que leurs caractères objectifs. Tout le prolongement affectif de la perception des êtres humains, tout son écho dans la sphère de l'émotion et du désir, reste inhérent à leur aspect sensible.

Il n’y a donc jamais dans la vie de l’enfant de moment où il découvre sa ressemblance avec les autres hommes, au sens où cette expression impliquerait que parti d’une notion du moi intérieur, il la combinerait avec celle de l’homme extérieur fournie par l’observation. L’enfant, avant l’âge de l’imitation et du langage, ne pense pas à lui-même, il pense à ce qui l’intéresse, ce qui est tout différent. Les « états intérieurs » ne pourraient devenir objets de pensée que s’il y avait pour l’enfant plusieurs sujets dont ils seraient des manières d’être. Le moi s’ignore, tant qu'il est le sujet universel, le centre du monde. Penser, dit-on, c’est classer, assimiler. Mais comment pourrait-on penser le sujet unique ? l’être incomparable par rapport auquel tout est ordonné et prend sa valeur

propre ? L’égo-centrisme est si profondément naturel, qu’il ne peut être d’abord qu’inconscient. C’est l’imitation qui fera peu à peu émerger le moi de l’insconscience. Et la première idée consciente, ne sera pas celle du moi, centre de l'Univers (telle que l’analyse psychologique l’atteint plus tard), mais au contraire celle d’un moi objectif, qui n’est qu’une unité comme les autres, puisqu'il les imite et prend conscience de soi en les imitant. C’est l’être social, l’unité de la famille humaine ou animale. Sans cesse cette idée entre en conflit avec les impulsions venues de l’organisation ego-centrique inconsciente, et l'éducation de l’enfant, la vie morale et sociale de l’homme sont des aspects de ce conflit.

Un enfant qui grandirait seul (si tant est que cette fiction ait un sens), arriverait-il à cette notion de soi ? On peut en douter. Le moi resterait peut-être inconscient, virtuel, intimement mêlé aux choses, faute d’une image objective, qui par l’attention privilégiée qu’elle excite, servit de support à la représentation. L’image du monde, chez un pareil être, ressemblerait à un tableau dans lequel tout parle d’un spectateur invisible par rapport à qui s’ordonnerait la perspective. Peut-on supposer que le spectateur finirait par s’apparaître à lui-même, comme dans ces vieux plans cavaliers où l’artiste s’est nsïvement représenté lui-même au premier plan, en train de faire son croquis, comme si le point de vue pouvait être vu ? — Quoi qu’il en soit, dans les conditions réelles, ce dédoublement n’est pas nécessaire .

La personne d'autrui nous fournit, pour le passage du vécu au représenté, le secours d’une représentation objective.

Mais tous les modes de relations de l’enfant et des autres hommes, ne sont pas propres à développer chez lui la conscience de soi. La personne dont il reçoit les soins, dont il craint ou espère tel traitement, relatif à ses be-

soins, se montre à lui sous un aspect qui exclut d’abord toute réciprocité, toute assimilation. Tout change quand apparaît l’imitation. S'il faut distinguer des phases dans la formation de la conscience de soi, ce serait donc celles que nous avons étudiées dans le développement de l’imitation elle-même. C’est d’abord l'identité des effets objectifs obtenus, objets immédiats de l’intérêt (émission de la voix, mouvement des objets), qui ébauche une première représentation analogique du moi. Il peut se mirer dans la personne d’autrui, parce qu’il obtient les mêmes résultats. La notion se précisera ensuite à mesure que s’accomplira le triple transfert du pouvoir moteur, de la valeur affective et de l’attention, de l’objet à la personne du modèle, à ses attitudes et à ses gestes. Nous ne sommes pas réduits, ici, à des suppositions arbitraires sur les classifications qu’établirait l’enfant. L’imitation avec les sentiments qui l’accompagnent, et que nous étudierons plus tard (sympathie, émulation, envie, jalousie), qui éclatent dans son attitude et sans sa conduite, sont la marque objective du phénomène intellectuel [caché], et permettent de le dater et d’en suivre les progrès. D'ailleurs, et c’est ce que Baldwin a magistralement étudié, c’est toujours l’imitation qui nous révèle, beaucoup plus tard, de nouveaux aspects de notre moi, dans le progrès indéfini de cette connaissance complexe. Nous avons retrouvé une jolie expression de cette idée dans une note de M. J. Paulhan [47], à propos de l’interprétation de certains rêves. Comment prenons-nous conscience que telles idées sont bien les nôtres ? Elles ne nous paraissent pas telles, tant qu’elles sont pour nous trop évidentes. Nous en prenons conscience en supposant qu’elles nous sont devenues étrangères et que nous les voyons soutenir par un autre. « Qu'est-ce que je dirais, moi, si on venait me soutenir que... ? ete. » Le conféren- -cier se demande quel effet il fait sur ses auditeurs, et se

place par la pensée au milieu d’eux pour se juger comme un autre. Citons les conclusions de cette note : «.. Toutes les idées du moi que nous nous faisons ainsi, veulent sans doute dire que nous sommes, quoi qu’il en semble, un homme comme tous les autres... Nous nous sommes faits des hommes, peut-être parce que nous vivons surtout avec des hommes. L'idée du moi, c’est un peu la chauvesouris dela fable de La Fontaine, mais une chauve-souris très sincère, qui se prendrait pour un rat quand elle irait chez les rats, et pour un oiseau si elle tombait dans un nid. » Il faut, sans doute, ajouter cette réserve : dans la mesure où elle pourrait imiter. L’imitation, principe de l’assimilation, à mesure qu’elle la précise, en détermine

les limites.

ITT

Le langage est l’expression la plus délicate des phénomènes intellectuels : nous pouvons lui demander une confirmation de notre thèse.

Les premiers mots de l’enfant ne peuvent guère être

rangés dans nos catégories grammaticales. Ainsi, ceux de P.àla fin de la première année ont des emplois qu’on pourrait appeler indicatif et impératif, intellectuel et affectif. Papa, maman, correspondent tantôt au désir de venir dans nos bras ou de recevoir nos soins, tantôt à la constatation de notre présence ou de celle d’un objet qui nous appartient en propre (par exemple : ma chaise vide dans mon bureau). À plus est répété, à la même époque, avec la valeur d’une constatation, quand on lui affirme qu’il n’y a plus de bonbons, mais il est aussi l’expression de la volonté personnelle quand il refuse de boire du lait, de manger sa soupe, ou quand il se débat pendant qu’on lui fait sa toilette. Tata annonce certain

besoin personnel, mais s’emploie aussi à la vue d’un linge taché (constatation ou explication). Il est possible que le premier emploi soit d’abord plus fréquent ; mais ils paraissent sensiblement contemporains. On ne s’en étonnera pas, si on se souvient que le langage parlé est postérieur au langage compris, dont il n’est jamais qu’un fragment. Or le langage parlé à l’enfant se rapporte

fréquemment à ses besoins, à ses désirs; mais, d’autre part, il a souvent la valeur d’une invitation à percevoir, à constater un fait ou une qualité.

Ainsi, les mêmes mots prononcés désignent à la fois des objets ou des faits et les états subjectifs de sentiment et de volonté qui s’y rapportent. Mais, dans ce dernier cas, de quels états subjectifs s’agit-1l ? De ceux de l’enfant lui-même ou de ceux des autres personnes ? Appelons subjective la première acception, objective, la seconde. Le sens subjectif est peut-être primitif, sans doute parce qu’on parle à l’enfant — ou devant lui — de ce qui l’intéresse actuellement, beaucoup plus que des émotions et des besoins des autres personnes. Mais nous allons voir que très vite les deux significations deviennent solidaires et que dans les premiers mois de la deuxième année l’enfant passe facilement de l’une à l’autre. L’assimilation se fait, ou est faite.

C’est ce qu’on constate d’abord pourles parties du corps. Main-main, est employé par L. (9. 15), d’une part, pour demander qu’on lui donne la main, d’autre part, en reconnaissant une main sur une photographie. Son frère (12. 25), montre, lorsqu'on les lui nomme, la main ou le pied aussi bien chez les autres que chez lui. Plus tard (18 mois), il emploie dans les deux sens les mots bouche, dent, œil, tête, ete. D'ailleurs, dès 11. 14, les mots qui désignaient des jeux relatifs à certaines parties du corps (néz, bouche, oreille), étaient compris dans les deux sens.

Il en est de même pour les actes. Pipi était employé

depuis longtemps par P. (15 m.), pour ses besoins personnels : il est appliqué spontanément en voyant relever les robes d’une petite fille. Sa sœur (12-18) se sert du même mot en voyant s’égoutter l’eau de la vaisselle. Nénin, qui exprime le désir personnel de téter,est dit spontanément avec un ton interrogatif (Tu veux téter ?), ou employé comme injonction à sa mère, de donner le sein à un enfant qui crie {P. 15 m.).

Ce qui caractérise le verbe, c’est qu’il se conjugue, c’està-dire s'applique aux actes du sujet, comme à ceux d’autres personnes. P. (15 m.) comprend déjà ce double sens dans beaucoup de verbes : se coucher, dormir, habiller, boutonner, etc. Il en est de même dans le langage parlé. Kir signifie : je veux écrire, mais il dit aussi : Papa Kir (papa écrit) (16-25).

Certains mots sembleraient devoir garder longtemps un sens purement subjectif : ceux qui expriment le plaisir, la douleur, le désir, la volonté. Il n’en est rien. P. (14 m. 3 j.) dit Bobo, quand il s’est fait mal ; il le dit à propos d’une petite blessure qu’il s’est faite à l’œil, ou d’un pli de sa chaussette qui provoque une douleur sentie au pied. Mais il l’emploie aussi à propos de la jambe cassée de sa poupée ; il dit « maman bobo », en voyant un bouton à la lèvre de sa mère (15. 18) et même à propos d’une chaise qui lui paraît cassée (14. 25). On parle devant lui de quelqu'un qui a mal au pied : il dit : Bobo, en montrant son pied. Il l’emploie aussi dans le sens de gronder et de frapper. Il dit : Peur-Bobo en voyant crier un tout petit enfant. Peur est un mot qu’il emploie d’ailleurs avec la double signification objective et subjective (15 m.). L. à un an, emploiele mot Dodo poursignifier qu’elle veut dormir, mais aussi en endormant sa poupée, ou en voyant son frère couché. Elle dit Pam / quand elle tombe, mais aussi quand elle voit tomber une personne

ou même un objet.

Peut-être n’a-t-on pas assez remarqué que ce caractère appartient à tous les mots de la langue. YŸ a-t-il une désignation verbale de faits psychiques purement intérieurs ? Un mot purement subjectif ne servirait à rien. Les mots ne peuvent désigner que des réalités connaissables pour tous : ils correspondent à des notions, dont certains éléments au moins doivent être objectifs. Le nom d’une émotion, la peur par exemple, n’a de valeur pratique que si je puis dire, dans des circonstances bien déterminées, non seulement : j’ai peur, mais encore : il a peur.

En ce qui concerne le langage enfantin, on pourrait se demander si le double caractère objectif ou subjectif est un effet ou une cause de l’assimilation du moi et des autres hommes. Le développement mental de lenfant obéit à une forme compliquée de causalité, et sans doute le langage est-il à la fois une cause et un effet. Le sens d’une expression dépend à la fois de la manière dont elle est présentée par l’entourage et du travail personnel de l’esprit de l’enfant, à partir de la première donnée : un mot sera appliqué à deux objets différents, mais semblables, soit parce qu’il les entend tous deux nommer de ce nom, soit parce qu'il perçoit personnellement cette ressemblance ; dans le premier cas, il arrivera d’ailleurs que l’attention sera attirée par l’identité du nom sur une ressemblance qui aurait peut-être passé inaperçue. Il est certain que le nom d’une partie du corps peut jouer le rôle de trait d'union entre l’objet et le sujet : l’unité du mot devancerait celle de la notion. Mais il ne faut pas exagérer cette influence du mot : comme celle des procédés éducatifs employés dans un milieu attentif aux gestes de l’enfant, elle accélère la formation des habitudes, elle n’en est pas une condition essentielle, au moins en ce qui concerne les notions de sens commun. Nous croyons donc qu’en principe le double emploi des mots est surtout un effet de la solidarité déjà établie entre les éléments

subjectifs et objectifs de la notion. S'il n’en était pas ainsi, l'assimilation du langage courant serait pour l’enfant un obstacle insurmontable : l’expérience ne nous montre aucune trace de cet embarras, parce que l’imitation a déjà chargé de signification subjective toutes les perceptions de la personne humaine.

Nous saisirons mieux encore les rapports de l’imitation et de la conscience de soi, en étudiant le nom personnel et ses substituts.

Dans une première période qui commence peut-être chez P. dès 3. 15, ce nom n’est d’abord qu’un simple appel. Il tourne la tête en entendant son nom (forme spécialisée de la réaction d’attention au son). Le son de la voix humaine, l’intonation d’appel, enfin la forme spéciale du nom propre, deviennent le signal d’une invitation à des « expériences » intéressantes, c’est-à-dire ayant rapport aux tendances instinctives de l’enfant.

A la fin de la première année, le nom devient une invitation pour l'enfant à diriger sur lui-même son activité dirigée d’abord sur d’autres personnes. Par exemple, à 1 an P. brosse sur ma demande les bas de papa et de maman : je lui dis alors : Brosse les bas de P... Après des hésitations, sur de nouvelles injonctions, l’acte demandé est enfin accompli !

Il n’y a pas eu, dans cette expérience, de geste indicatif ou d'orientation passive : mais elle ne réussit que par l'emploi antérieur de pareils procédés. De même à 1 an, sa sœur répète sur elle-même des actes qu’elle a l’habitude de faire sur les autres (saisir le nez entre les doigts, etc.), quand on l’y invite par son nom. La localisation du geste est encore hésitante : mais sa direction générale, vers les autres ou vers soi-même, ne l’est déjà plus. Le nom est alors le signal commun d’une série de plus en plus étendue d’actes sur soi-même, qui s’opposent aux actes similaires

exécutés sur autrui.

Un de ces actes consiste à montrer du doigt la personne nommée, L'enfant apprend d’abord à désigner les autres ; P. (1 an) sait montrer du doigt papa, maman (la direction du regard vers la personne nommée est bien antérieure) : il reste encore interdit quand on lui demande : où est P. ? Si l’on compare cette expérience à la précédente, on verra que le système de réactions suscitées par le nom personnel (étroitement solidaires plus tard), ne se constitue que peu à peu.

Dans les premiers mois de la 22 année, les deux enfants se familiarisent avec les noms d’un grand nombre de personnes connues : ils les prononcent spontanément. C’est seulement dans le courant du 16€ mois qu’ils prononcent, pour la première fois, leur propre nom ; encore est-ce d’une façon assez factice : on leur a appris à répondre à la question : comment vous appelez-vous ? — Il est plus intéressant de noter le retard du nom personnel sur les noms des autres dans les premières combinaisons verbales spontanées. En général, au début, il n’y a pas de sujet ou de complément personnel exprimé ; quand les désignations de personnes interviennent, il s’agit pendant plusieurs mois des noms d’autres personnes.

Ainsi kir (écrire) signifiera : je veux écrire ou j'écris (L. 16. 25) tandis qu’elle dira: Papa kir (Je veux que papa écrive, ou papa écrit). Cependant le nom propre est prononcé seul en réponse à des questions explicites ou implicites de la forme : Qui ? à qui ? pour qui ? Il s’agit de savoir si c’est P. ou son camarade qui recevra une friandise ; ou encore, il veut répéter ce qu’il a vu faire par un autre : il veut imiter. C’est dans l’opposition du moi et des autres que l’idée du moi s’objective ; mais cette opposition implique ici une sorte d’assimilation. Le moi conscient est déchu de cette situation privilégiée qui appartient au moi latent. Quand l’idée est présentée sans spécification de sujet ou d’objet personnel, c’est ce moi

latent qui s’exprime. « Æcrire » représente une certaine expérience intéressante indécomposable. « Paul écrire », implique un accent particulier de l'attention sur la personne qui écrit, et qui se substitue par exemple à papa qui tient la plume, pour jouer le même rôle, pour imiter. I ne s’agit plus d’une « expérience », mais d’une notion dans laquelle s’affirme la ressemblance foncière des auteurs d’une même action.

Au nom personnel peuvent se substituer, d’une part certains noms communs, d'autre part les pronoms. P. commençant à se nommer lui-même emploie aussi l’expression : Mini, qui désigne tantôt lui-même, tantôt un autre enfant quelconque. Le moi s’individualise comme objet de pensée, mais en tant qu’il n’est qu’une simple unité humaine (18 mois).

C’est un peu plus tard qu’apparaît le pronom pere sonnel. L'emploi accidentel de mots tels que Je ou moi n’impliquerait pas par lui-même, dans certaines expressions prises isolément, l’idée d’un moi tel que nous l’entendons, comme produit de l’assimilation. Ces expressions pourraient être de simples substituts de gestes ou d’attitudes, de simples interjections volitionnelles (Donne-moi, ou j'en veux !) Mais ce qui est caractéristique de l’idée du moi, c’est le complexe de réactions que supposent non seulement ces emplois isolés, mais aussi l’interprétation correcte de ces mots dans la bouche des autres : c’est leur emploi relatif et non absolu, c’est le maniement d’un instrument verbal interchangeable, qui est l’indice du déclin de l’égo-centrisme inconscient.

C’est vers 19 mois qu’apparaît chez P. le pronom personnel : Moi ! (en réponse aux questions: Qui ? A qui ? Pour qui ?) pour se faire donner un objet qu’il voit dans les mains d’un autre, — bientôt suivi de: Toi! pour inviter un autre à imiter l’acte qu’il vient d'accomplir. D’autres mots expriment cette conscience de plus en plus

claire de l'identité du sujet et des autres membres du groupe social. Par exemple, l’enfant dira dans un de ces jeux d'imitation : « À André ! À Paul ! (lui-même). À chacun ! » (20 mois). De la même époque dâte l’emploi du terme comparatif comme (comme papa |)

Ainsi l’enfant se désigne d’abord par son nom et parle de lui à la troisième personne ; puis le pronom Je ou mot apparaît, assez rare à 18 mois, puis après une éclipse de quelques mois reparaît et devient presque régulier, après une lutte avec le nom personnel, vers la fin de la deuxième année. Tandis que le nom était un attribut fixe de la personne, le pronom désigne, soit celui qui parle, soit celui à qui l’on parle. L’enfant qui dit Je pour se désigner, sait qu’un autre se désigne de la même façon. Il y a là un pas nouveau dans l’assimilation de la personne sujet et de la personne objet. Rapprochons ce progrès grammatical d’une anecdote de la même époque, qui le symbolise. On fait endosser à P. la veste militaire que je portais alors. Il parcourt la chambre au pas cadencé et en criant : Papa ! un ! deux ! Le pronom est comme le vêtement qui passe d’une personne à l’autre, suivant le rôle qu’elle joue. La fonction prend le pas sur l'individu qui la remplit. Le germe de la personnalité sociale apparaît toujours à la faveur de l’imitation.

Il faut rapprocher de ces progrès de l’assimilation dans le langage une série d’actes intéressants : ceux dans lesquels l’enfant traite les autres personnes comme elles le traitent elles-mêmes, c’est-à-dire en enfant. Le plus souvent, il imite le traitement dont un autre enfant est l’objet. Plus tard, et plus rarement, il imite des actes qu'il n’a pu voir accomplir qu’à son égard. Nous ne ferons pas état ici des attitudes précoces des deux enfants à l’égard de leurs poupées, qui ont été visiblement apprises ou suggérées par la manière dont ils ont vu agir au jardin public à l’égard de poupées ou d’autres enfants. Mais voici

des imitations authentiques. P. s'amuse (14. 20), avec une petite fille de dix mois et lui enseigne les jeux qu’on lui a enseignés autrefois à lui-même. L. (14. 15), donne à sa poupée une feuille de papier contre laquelle elle la tient appuyée et lui propose d” « écrire » (técrire). Elle l’accuse de faire pipi au lit (22 m.) et lui prête des réponses qu’elle énonce elle-même. Elle lui parle comme on lui parle à ellemême. (23 mois) : « Touche la veilleuse! Brûle-toi! » Même à l'égard de sa mère elle prend une attitude maternelle et protectrice, la prend par le cou, la console, la rassure en lui disant : « N’aie pas peur, ma poupée ! Tu es ma fille ! Ne pleure pas ! Je t’emmènerai! », ete. En général, l’attitude de l’enfant vis-à-vis de ses parents est dominée par les habitudes inconscientes. Le renversement des rôles témoigne de la formation de notions de ces rôles. Le moi s’objective d’abord dans la personne d’autres enfants, de poupées, etc., traités comme d’autres soi-même. Puis, l'imagination se contente d’un simple symbole et la personne des parents dépouillée de ses caractères propres devient le support concret de l’idée de l’enfant. Iei ce n’est plus seulement le moi agent qui s’objective, mais le moi patient. L'enfant ne se donne plus seulement le spectacle de ce qu’il peut faire, mais aussi celui des traitements dont il peut être l’objet, vus en quelque sorte du dehors, et non plus sentis du dedans. L’attitude qu’il imite est un élément d’une scène à deux personnages dont chacun ne peut jouer son rôle que parce qu’il a devant lui son partenaire plus ou moins transfiguré par l’imagination.

Cette sorte d'imitation, comme l’indiquent les dates des. exemples, est nécessairement tardive. Ce qu’il y a de plus difficile à imiter pour le jeune enfant, ce sont les façons d’agir des autres à son égard, s’il est le seul être auquel elles s’adressent. Ainsi l’enfant imite plus facilement certaines formes du langage qu’il entend parler aux autres — du moins quand elles lui sont devenues tout à

Guillaume 11

fait accessibles — que d’autres qu’on emploie en lui parlant à lui-même. Ainsi pendant ses premières années, L., n’a jamais été tutoyée par aucun de nous, tandis qu’elle entendait tutoyer son frère et les autres membres de la famille. Or elle nous a toujours tutoyés sans aucune hésitation. Le vous ne lui était cependant pas absolument inconnu : ainsi à 22. 14, elle répète après son frère en plaisantant : « Monsieur, vous avez... » Dans trois autres cas, que j'ai relevés au 23€ mois, elle s'adresse à la bonne : « D. donnez le café. D. ne touchez pas. D. vous avez vu » (il ne s’agit pas de répétitions de ce qu’elle vient d'entendre immédiatement). Ainsi elle est capable d’employer la formule de politesse (bien qu’elle ne le fasse pas régulièrement), en parlant à une personne qu’elle a toujours entendu traiter ainsi ; mais son langage ne contient aucune imitation de la forme qui lui est universellement appliquée, à elle, par toutes les personnes qui l'entourent.

Qu'est-ce donc, en résumé, que cette conscience, qui se développe chez l’enfant, de sa ressemblance avec les autres hommes ? C’était bien mal poser le problème que de chercher, comme on le faisait autrefois, comment Findividu arrive à loger dans le corps de ses semblables une âme semblable à la sienne. Le point de départ est l’égo-centrisme inconscient qui ne se définit que par la négation des catégories de la pensée réfléchie. Par l’imitation, son sentiment vital s’objective et la représentation de sa propre personne physique et morale se construit à l’image de celle des autres et en réagissant sur elle. Le langage nous a permis de marquer quelques étapes de cette assimilation : emploi pour soi-même et pour d’autres de mots subjectifs, noms d’actes, d'organes, d'états physiologiques, — emploi de verbes exprimant les fonctions communes au sujet et à ses modèles, — emploi du nom personnel qui devient un sujet possible de ces verbes, — emploi du pronom qui met en évidence l'identité de la

fonction. Conscience de soi, comme d’un être humain, est le nom collectif de cette classe indéfinie d'actions, qui sr ar ; i

s’enrichit progressivement au cours de l'évolution men-

tale,

La thèse qui vient d’être exposée soulève une objection théorique, dont la discussion nous permettra d'en mieux définir les postulats,

Si l'assimilation résulte d'actes qui, au début, n’ont pas nécessairement le caractère d’une imitation consciente, comment peuvent-ils l’acquérir ? Nous avons admis que ce sentiment vient d’abord des résultats 6bjectifs obtenus par l'enfant et qu'il peut comparer à ceux du modèle, puisqu'il les perçoit de la même manivre, On accordera sans doute facilement que le sentiment de la ressemblance s'étend facilement aux parties du corps obyrés (la main, le pied, etc.), Nous avons montré la puissance d’assimilation objective des formes chez l’enfant ; rien d'étonnant à ce qu'il assimile sa main à celle du modèle, puisqu'il reconnaît une main dans un contour sommairement tracé (1 an), Mais nous avons montré aussi les limites de ce raisonnement, I] reste donc que les assimilations, que l’imitation objective établit entre la plus grande partie des mouvements et des attitudes du modèle et de l'enfant, ne peuvent reposer que sur des rapports de contiguité, tels qu'il peut en exister entre une réaction habituelle et un signal banal, Comment dès lors peuvent-ils apparaître comme des rapports de ressemblance ?

C'est sans doute en vertu de leur solidarité avec les aspects visibles, objectifs de l'acte, que les aspects invisibles eux-mêmes sont rapportés aux aspects correspon-

dants de l'acte du modèle. L'enfant constate la ressemblance des sons qu'il émet avec ceux de la voix d'un autre : n'est-il pas dès lors inévitable que le mouvement invisible de ses lèvres soit jugé par lui semblable à celui des lèvres du modèle et qu'il ait même l'illusion de sentir directement cette ressemblance ? Cette illusion est d'autant plus inévitable que rien ne saurait la corriger, puisqu'il ne peut avoir du mouvement de ses lèvres aucune perception visuelle directe, qui pourrait faire obstacle à l’assimilation,

Mais il faut aller plus loin. Le problème ne se pose pas seulement à propos de l’imitation. Un grand nombre de métaphores reposent sur des associations par contiguité, bien qu'elles finissent par nous donner l'impression confuse d’une ressemblance entre les objets. Telles sont celles qui unissent deux classes de sensations hétérogènes. Les sons musicaux sont pour nous haut ou bas, parce que le larynx s'élève ou s'abaisse, selon qu'ils sont aigus ou graves, et qu'ils nous paraissent se former à des hauteurs différentes de l'appareil d'émission (voix de tête, voix de poitrine, ete.). Nous croyons cependant apercevoir je ne sais quelle affinité des sons avec le haut et le bas pris en eux-mêmes. La ressemblance n'existe pas entre les directions de l’espace, et les sons pris en eux-mêmes, mais bien entre ces directions et le phénomène complexe de l'émission de la voix, dans un larynx humain. De mème le langage psychologique abonde en métaphores du « physique au moral », En réalité il n'y a pas ressemblance entre le physique et le moral, ce qui n'a pas de sens, mais entre différents actes complexes, semblables par l'aspect psychologique, et dont l'un se spiritualise en devenant significatif de tous les autres ; mais pour l'un comme pour l'autre, l'aspect matériel et l'aspect moral ne peuvent avoir qu'un rapport de econtiguité, | N'en est-il pas de même dans l'imitation ? Le rapport de

ressemblance, tel qu’il peut être perçu par le sujet, existe entre l’acte du modèle, affecté par l'attention sympathique d’une valeur subjective, et l’acte du sujet, imaginé d’après les caractères objectifs de celui du modèle. Mais la ressemblance, ainsi comprise, n’existe qu’entre les notions complexes dont les éléments sont respectivement unis par la contiguité, c’est-à-dire par les premières imitations et par les habitudes qui en résultent.

Mais, dira-t-on, les occasions n’ont pas manqué à l’enfant de se faire une représentation visuelle directe de la majeure partie de son corps et de ses mouvements. Il s’est par exemple étudié dans un miroir et s’est rendu compte de son aspect extérieur, de sa physionomie, de ses attitudes. Nous ne croyons pas que ce fait soit négligeable, il peut chez certains enfants accélérer l’imitation des mouvements de la face et des attitudes générales, et préciser la conscience de soi. Mais ce n’en est pas moins un accident et les enfants qui ne se sont jamais vus dans une glace imitent et se connaissent comme semblables aux autres hommes.

De bonne heure, les enfants s’intéressent à cette image familière et se livrent à des jeux d’attitudes et de grimaces : ils sont signalés chez P. à partir de la fin du 3° mois, chez L. à partir de la fin du 2€ mois, à diverses reprises. Suivons chez L. le détail de cette éducation. D’abord l'enfant regarde sans réagir, puis il reconnaît dans le miroir des objets ou personnes qu'il aperçoit aussi à ses côtés ou derrière lui, quand il détourne la tête (par exemple, sous l'influence de sensations tactiles, auditives, etc.). J’ai constaté qu'à un certain moment, L. {5. 17), avait pris l'habitude de se retourner pour voir la personne réelle dont elle apercevait l’image dans la glace. Un peu plus tard, les photographies de personnes produisent la même réaction : elle se retourne pour chercher l'original derrière elle (9. 20). Dans ce dernier cas la

réaction, reconnue vaine, ne tarde pas à s’effacer ; devant la glace, au contraire, elle se confirme, et sans doute se précise géométriquement : la situation apparente de l’image règle le mouvement pour trouver l’objet. — Plus tard enfin, des réactions s’établissent, qui ont pour point de départ l’image personnelle de l'enfant. Les mouvements de l’enfant s'associent d’ailleurs par contiguïté: avec les perceptions visuelles des mouvements correspondants de l’image : il en résulte que l’exécution finit par être contrôlée par la série des changements de l’image et que celle-ci en déterminera même l'initiative. Ainsi la vue d’un point de l’image qui, d’abord, réglait le mouvement de la main pour atteindre ce point, de l’autre côté de la glace, finit par devenir régulatrice des mouvements de la main vers le point correspondant du corps propre. Pendant un certain temps, la premièreréaction existe seule (réaction normale) ; puis la seconde apparaît et devient prédominante (réaction spéciale). Au début l’enfant cherche à toucher le fantôme, accepte de l’embrasser, etc., ; au contraire, L. (11. 18), qui porte depuis le matin un bonnet de paille protecteur contre les chutes, se trouve soudain en présence de son image dans la giace ; d’un gesterapide, elle porte la main à sa tête, pour saisir cet objet surprenant. Nous avons eu souvent l’occasion de confirmer cette observation. Inversement, à la fin de la 2€ année, quandonlui a mis un vêtement nouveau, elle court se regarder dans la glace.

Devons-nous dire que l’enfant se reconnaît dans le miroir, ou plutôt, quel sens faut-il donner à cette expression ? En présence de la glace, les sensations visuelles déterminent maintenant des réactions nouvelles orientées vers les objets occupant des positions symétriques de celles des objets apparents. En particulier, il y a retour des réactions de la personne qui se regarde sur ellemême. Enfin cette image est devenue un objet familier,

qui tend par sa forme même (et non plus seulement par sa position symétrique et par la correspondance des changements perçus), à déterminer ces réactions spéciales, Mais ce sont des liens de contigu té, et non de ressemblance, qui s’établissent entre le moi et l’image. L'enfant peut comparer l’image d’un autre avec la personne même, ou son image dans la glace à celle des autres, mais il ne peut se comparer lui-même avec son image, puisqu'il ne se connaît guère comme forme visible que par l’image.

Nous ne devons pas hésiter à rapprocher cette expérience exceptionnelle du miroir des expériences d’imitation normale. Les autres hommes, les autres enfants dans la société desquels il vit, sont pour l'enfant le miroir naturel qui lui réfléchit son image quand il imite. Dans l’un et l’autre cas, l’enfant perçoit simultanément son geste du dedans et celui du modèle ou de l’image du dehors et la correspondance qui existe entre eux, résulte de la contiguité.

On objectera que l’enfant s’identifie à son image dans la glace, tandis qu'il se compare aux autres quand il imite. Plus tard ii dira de l’une : c’est moi, et des autres : je fais comme eux. Ceci montre seulement qu’il ne faut pas exagérer la portée du rapprochement. La contiguïté des attitudes du sujet et de son image est régulière et invariable : le rapport analogue entre le modèle et le sujet est irrégulier et momentané ; il n’en est pas moins vrai que l’analogie est profonde entre les deux faits.

D'ailleurs, il ne faudrait pas exagérer la précision de l’image visuelle du corps propre, qui résulte de cette perception spéculaire. La même enfant qui, à 11. 18, « se reconnaît » si nettement dans la glace, au sens que nous avons donné à cette expression, n’arrive pas encore directement, près de 6 semaines plus tard, à répéter sur ‘ elle-même des actes, qu’elle fait sans hésitation sur n’im-

porte quelle personne : pincer le nez, tirer l'oreille ;

ainsi, pour le premier, elle tâtonne, touche la joue, puis la lèvre supérieure au-dessous du nez, et enfin renonce à imiter : les jours suivants, elle répète le même exercice avec des progrès. Le fait est d’autant plus remarquable qu'il s’agit d’anciens jeux, appris mécaniquement quelques mois plus tôt, mais vite oubliés, comme tout ce qui est artificiel. |

Si l’image spécifique de la forme humaine, s’applique encore mal au moi, à plus forte raison ne saurait-il exister d'image individuelle précise. L'image spéculaire mieux étudiée finira par y conduire ; mais longtemps encore, la symétrie optique de l’image et de la personne, la correspondance de leurs mouvements sont nécessaires à la reconnaissance. Aussi l’enfant ne se reconnaît plus sur un portrait. P. à 1 an me reconnaît sur une photographie, mais ne s’y reconnaît pas dans le bébé que je tiens dans mes bras. Ayant fait une photographie d’un groupe d’enfants, je la montre le lendemain à L. âgée de 2 ans 8 mois, qui en fait partie ; elle nomme immédiatement, en les désignant du doigt, tous les personnages du groupe mais s'arrête, interdite, quand elle arrive à sa propre image. J’insiste : elle finit par dire : « une petite fille ». Je lui demande si elle la connaît. — Non. — Je lui dis que c’est elle-même et j'insiste, elle paraît accepter cette suggestion. Le lendemain, nouvelle épreuve, même résultat : pressée de nommer la petite fille, elle dit en hésitant : « C’est M. R.... » (une petite fille de son âge). On voit combien la notion précise de la forme visuelle du moi est encore indécise, en dépit de l’éducation devant le miroir.

En résumé, la conscience de notre ressemblance avec les autres hommes ne résulte pas d’une comparaison directe des formes visibles. Le point de départ est la ressemblance des effets des actes dans l’imitation, qui établit une solidarité de plus en plus étroite entre les aspects

subjectifs et objectifs, d’où résulte une tendance à consitruire une représentation de soi-même, qui ne devient précise que d’une façon indirecte et tardive.

Les rapports de contiguité peuvent donc apparaître comme des rapports de ressemblance. Mais l’explication est encore incomplète. Il faudrait montrer comment l'assimilation se précise et se limite. Si le sentiment de ressemblance, qui porte d’abord.sur les éléments objectifs communs des deux actes,s’étend aux éléments solidaires des premiers que l’on connaît autrement chez soi-même et chez les autres, comment l’enfant n’éprouve-t-il pas lillusion d’une ressemblance complète dans les actes, que nous avons décrits, où il emploie des moyens personnels pour arriver au même résultat que le modèle ? Comment peut-il corriger ces imitations imparfaites ? D’une manière générale, comment l’imitation est-elle perfectible au delà du degré où le résultat objectif comparable est atteint ?

On peut mettre l’objection sous une autre forme. Nous n’avons guère étudié que l’imitation d’actes que l’enfant savait déjà faire. La subordination à la perception des mouvements du modèle s’ajoutait à des actes déjà définis dans leur forme, soit par l'instinct, soit par le dressage, soit par les tâtonnements de l’enfant, en vue d’un résultat objectif commun. Mais il resterait à faire voir comment l'imitation peut devenir créatrice d’actes nouveaux, ceux dont la forme même est directement déterminée par l’imitation agissant ici comme cause.

Mais l’objection deviendrait une confirmation de notre thèse, si l’on pouvait montrer que le sentiment de ressemblance commence par laisser dans l’indétermination bien

des caractères de l’acte. Au début, ce qui intéresse l’enfant, c’est la fonction de l'acte, beaucoup plus que sa forme. Nous pouvons, en nous plaçant à ce point de vue, avoir l'impression d’une imitation quand un homme salue en se découvrant et une femme en s’inclinant, quand l’un agite sa coiffure et l’autre son mouchoir. C’est ce qui arrive à l’enfant quand il imite par des moyens personnels. D'ailleurs, 1l n’imite pas seulement des exemples humains. Il imite des animaux dans leurs cris et dans leurs attitudes ; 1l imite jusqu’à des objets inanimés, le plus souvent grâce à un intermédiaire humain, et si nous ne nous trompons, assez tard. L’enfant qui imite la marche d’une locomotive, utilise certains caractères susceptibles d'imitation, et nous étonne autant par l'audace de ses assimilations, que par son indifférence à ce qui, pour nous, rend son interprétation incohérente ou ridicule. Il ne faut pas dire que les différences lui échappent complètement, mais elles ne l’arrêtent pas, et cette transposition naïve ignore les objections et les scrupules qui la paralyseraient chez nous.

Cependant, un sentiment plus précis de la ressemblance se développe peu à peu : l’imitation devient moins libre et plus exacte. Ce résultat nous semble dû aux réactions mutuelles des actes imités : tantôt l’acte complexe se décompose en actes élémentaires déjà familiers : tantôt plusieurs actes différents comportent des aspects communs, qui s’en dégagent par une sorte d’abstraction. Aïnsi, dans l’acte d'envoyer un baiser, la main du modèle se porte à sa bouche, objet visible, déjà connu dans les mouvements de parler, de manger, ete. La perception de la bouche entre comme élément commun dans un certain nombre d’actes habituels imités : elle devient un signal indépendant pour tous les actes qui ont la même localisation. La notion d’un organe ou d’un lieu du corps tend

à se former aux dépens de tous les actes qui l’intéressent :

par notion, nous entendons que la représentation visuelle de cette partie est désormais pénétrée des éléments subjectifs communs aux mouvements qu’elle détermine chez l'enfant. Ainsi chaque détail visible du: corps humain, prend une signification subjective : un système de correspondance de plus en plus exact finit par s'établir, par une analyse qui tend à faire de chaque acte complexe imité, l’organisation d’un grand nombre de mouvements imités ou susceptibles d’imitations.

Il est évident que cette analyse rend possible des synthèses et des rectifications. Si P. me voit ouvrir un parapluie, il cherche d’abord à obtenir ce résultat en écartant les baleines, mais une autre fois, il portera son attention sur le déplacement de ma main le long de la tige, du manche vers la pointe. Mais comme la main, en vertu d’actes antérieurs est une partie du corps connue, dont la perception visuelle se double d’une signification subjective, 1l essaiera d’imiter ce moyen, vainement d’ailleurs, parce qu’à ce moment l’analyse ne va pas encore assez loin pour qu’il imite l’action du doigt sur le poussoir.

Nous comprenons maintenant la loi du développement des imitations. La suggestion de l’exemple aboutit d’abord à réveiller divers automatismes familiers plus ou moins semblables, soit par la localisation, soit par la forme du mouvement, selon l’aspect sur lequel s’est portée l’attention de l’enfant. Mais chez l’enfant qui possède déjà un certain nombre d’habitudes imitatives, les autres aspects, qu’une observation plus attentive (ou une meilleure analyse de son souvenir) lui révèle, éveillent aussi des tendances motrices qui vont se combiner avec la première. La correction résulte d’une organisation d’actes anciens. Un rapprochement s’imposerait ici, que nous ne pouvons qu'indiquer, entre cette évolution de limitation et la formation d’images nouvelles, à

partir des systèmes de souvenirs dissociés, ou encore la formation de nouvelles combinaisons verbales à partir des locutions complexes imitées du langage courant et dans lesquelles les mots s’individualisent peu à peu.

Il serait téméraire de vouloir reconstituer ces synthèses. Donnons-en quelques exemples, pour montrer les difficultés du problème. P. (1 an), imite assez vite le geste de menace (attends ! attends !) Le bras droit est horizontal l’avant-bras vertical,la main étendue à côté de la joue, l'index levé, les autres doigts pliés. Il faudrait expliquer tous les caractères de cet acte par ses origines. La position du bras et de la ‘main rappelle celles des actes familiers plus anciens, appris par le mouvement passif, comme : Adieu ! Battre la mauvaise tête ! Dida ! dida ! (tirer l’oreille). L’attitude de l’index peut provenir de certaines habitudes antérieures comme : claquer des doigts, écrire, désigner du doigt, faire vibrer les lèvres avec le doigt, se frotter les gencives avec l’index trempé dans un sirop de dentition, etc., tous gestes qui étaient subordonnés autrefois à la vue du geste similaire. Souvent la synthèse ne réussit pas du premier coup : les virtualités motrices de l’exemple, se réalisent successivement ou se fondent d’une manière inharmonieuse. Ainsi le même enfant cherche à imiter le jeu du petit moulin : les mains doivent tourner l’une autour de l’autre. Les premiers essais aboutissent à la reproduction d’un autre jeu : taper des mains, — puis il se frotte les mains (il a l'habitude de se les laver) — puis il s'inspire du jeu des petites marionnettes (rotation du poignet, ete.) Ces exemples, tout insuffisants qu’ils sont, nous montrent comment l’imitation devient le principe formateur de nouveaux modes complexes d’activité qui lui donnent sa valèur éducative. Ils nous font aussi comprendre, comment la catégorie de l’imitation se distingue de mieux

Le

en mieux, dans la conscience de l’enfant parmi les réactions banales, grâce à la correspondance intime qui s’établit entre les éléments des actes.

C’est surtout quand il s’agit d’actes nouveaux, factices, de simples gestes, sans rapport direct avec les mouvements usuels ou utiles, que l’enfant se trouvera d’abord incapable d'imitation exacte : il y aura au début, déformation par l’attraction d’un mouvement habituel, présentant avec le premier une ressemblance parfois lointaine. Ainsi L. (11. 9) imite la bonne qui lave par terre : le geste des mains est correct, mais elle est accroupie et non à genou. Elle traduit le geste d’écarter et de rapprocher les doigts en extension par celui d'ouvrir et de fermer la main (13 m.). Ayant vu (14. 15) dans une boutique une figure en carton, qui oscillait en penchant la tête latéralement pendant que les yeux se déplaçaient dans le même sens, elle imite, un moment après, en tournant la tête à droite et à gauche (c’est-à-dire qu’elle traduit la rotation autour d’un acte horizontal par une rotation autour d’un axe vertical, beaucoup plus familière et normalement associée au mouvement latéral des yeux). À 22 mois, au cours d’une série d’épreuves où les exemples sont très fidèlement copiés, elle se met à genou successivement des deux jambes et en s’appuyant sur une main, au lieu d’arriver à la même position par une flexion simultanée des deux jambes et sans appui, comme le modèle ; un peu plus tard, elle copie la marche à quatre pattes en prenant appui sur les genoux et non sur les pieds ; elle se corrige après une nouvelle observation du modèle. Il était visible que dans cet exercice la position de départ était imitée d’un exercice antérieur : la « cambriole », car elle commençait par appuyer inutilement le sommet de la tête par terre, comme dans. le premier temps de cet exercice.

La conscience générale de l’imitation existe certaine-

ment chez les deux enfants, à la fin de la première année, comme l'indique de leur part la provocation réitérée de l'exemple (par exemple : tendre l’objet pour qu’on répète l’acte et le reprendre pour un nouvel essai). À 18 mois, L. demande si la copie est correcte (comme ça ?) A 22 mois elle sait d'avance ce qu’elle peut ou ne pas reproduire (Je ne sais pas). Elle indique assez rapidement sur elle le point du corps correspondant à celui qu’on lui désigne sur soi. Je lui fais remarquer que sa poupée a un trou au sommet de la tête : elle s’assure, d’un geste très précis, qu’il n’en est pas de même chez elle (25 m.). Cependant croirait-on qu’à deux ans, après lui avoir montré à reconnaître le pouce dans sa main et bien qu’elle Le retrouve dans l’autre, elle ne le reconnaît pas dans la mienne, et qu'après plusieurs épreuves, elle ne l’identifie que quand je place ma main parallèlement à côté de la sienne ? Cet exemple confirme donc la lenteur de l’analyse des perceptions les plus familières.