CINQUIÈME PARTIE

Les aspects affectifs de l’Imitation

Le mot sympathie sera pris dans ce chapitre dans son sens étymologique. C’est, chez l’individu qui éprouve ce sentiment un écho, une résonance du sentiment éprouvé par les autres ; c’est, d’autre part, sous sa forme complètement évoluée, humaine, la connaissance de l’existence du sentiment des autres. La réalité même de cette sympathie est déjà un problème : le phénomène se présente comme plus ou moins mélangé à d’autres, dontilest difficile de le séparer : de là, l'ambiguïté du mot, qui a pris le sens d'affection et de bienveillance, de pitié active. La poussée de colère, le geste de représailles ou de protection que suscite chez un homme la vue d’un enfant maltraité n’est pas de la sympathie dans l’acception que nous donnons à ce mot ; la peur d’un autre enfant témoin du même spectacle en est déjà plus voisine. On est tenté de distinguer ici deux moments: la sympathie, puis la réaction personnelle de colère ou de bienveillance. Mais il n’est pas dit que le second fait nesoit pas, dans certains cas, quelque chose de primitif et d’indépendant du premier. Ce n’est pas à tort qu’on a rapproché la sympathie et le sentiment esthétique, qui en est une variété affranchie de ces réac- tions, mais assez éloignée des sentiments enfantins.

On peut suivre dans l’étude de la sympathie la même marche que dans celle de l’imitation. N’en est-elle pas

l’aspect affectif ? Ne s’agit-il pas, dans un cas, de la contagion des émotions, dans l’autre, de la contagion des actes ?

Examinons donc d’abord la thèse qui ferait de la sympathie un instinct. Les sociologues ont souvent défini les formes élémentaires de la sociabilité humaine par ces deux faits : sympathie et imitation instinctives. C’est admettre que la perception des phénomènes expressifs de l’émotion engendre d’une façon réflexe chez le témoin l’émotion correspondante.

Cette idée appelle les mêmes réserves que celle d’imitation instinctive. Il est difficile de prouver un instinct, plus difficile encore de prouver qu’il n’y a rien d’instinctif dans une réaction affective ou motrice. Cependant les analyses que nous produirons dans la suite de ce chapitre pourraient servir à combattre l’idée que les émotions dont l’enfant perçoit les signes provoquent ne lui des réactions identiques.

La lecture correcte de léspraion humaine est tardive, et on est en droit de soupçonner le rôle qu’y joue l’expérience individuelle. Chez l'enfant très jeune, ce n’est pas seulement le contre sens, mais l’indifférence aux manifestations affectives qu'on rencontre le plus souvent. L’exemple cité par Baldwin, d’un enfant de 5 mois 1/2 qui pleure en voyant une gravure représentant un homme assis, les pieds dans un carcan et qui sanglote la tête dans ses mains, est bien étonnant, tant par la précocité du sentiment sympathique que par celle de l'interprétation du dessin ; je n’ai rien observé de semblable. Mais on peut adresser à la théorie de l’instinct d’autres objections. Comment expliquer, comme le remarque avec raison Darwin [19], que la sympathie se limite le plus souvent aux êtres qui sont l’objet de l’affection, à la communauté plutôt qu’à l’espèce ? La commu-

nauté se distingue de l’espèce par la valeur que l’expérience individuelle a ajoutée à la perception de certains êtres privilégiés, Il faut donc faire jouer un rôle à des associations qui sont le fruit de la vie commune. La sympathie n’est pas un fait aussi simple qu’on le croit généralement. D’une part, elle n’est pas à ce point subordonnée à des signes affectifs humains qu’elle ne puisse, surtout chez l’enfant, s'adresser à toute sorte d’êtres familiers, bêtes et choses inanimées. D’autre part, elle est aussi chez lui assez affranchie de ces mêmes signes, pour qu’il puisse, dans bien des cas, s’y montrer insensible, surtout s’il s’agit d'étrangers. Il ne suffit pas de dire qu’il y a ici déplacement de l’attention, concurrence de dispositions affectives antagonistes, la plus forte masquant la plus fable ; il faut dire qu’il manque une condition positive favorable à l’éveil du sentiment.

On connaît le curieux problème posé par Fechner : supposons qu’un enfant soit élevé par une personne qui lui montrerait toujours un visage sévère, quand elle le traiterait avec bienveillance, et qui lui sourirait en le maltraitant : quelle valeur ces expressions prendraientelles aux yeux de l’enfant ? Il est bien difficile de croire qu'il n’y aurait pas inversion des rapports ordinaires de

signification. L’expérience est sans doute impossible, mais il est d'observation courante que les très jeunes enfants s’habituent vite aux physionomies les plus étranges, sans paraître avoir à vaincre de préventions

instinctives bien énergiques.

Ces remarques nous ramènent aux conceptions associationnistes ordinaires qui voient dans la sympathie le résultat d’une éducation individuelle, plutôt qu’une prédisposition instinctive. Le principe est celui du transfert affectif. L’attitude ou la physionomie des autres acquiert une signification affective pour l’enfant, parce qu’elle

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est associée à une de ses émotions réelles. Mais ce principe peut être compris de deux façons.

On peut d’abord supposer qu’il s’agit d’une association par ressemblance entre les phénomènes expressifs. On admet généralement que nous percevons chez nous-même et l'émotion subjective et les phénomènes d’expression objectifs. Chez les autres, au contraire, nous ne percevons que ceux-ci, mais éomme ils ressemblent aux nôtres, ils nous font imaginer ou ressentir l’état affectif correspondant.

La critique que nous avons faite des théories de l’imitation nous dispense d’insister sur cette thèse. Elle peut être admissible quand, dans nos propres émotions, la double perception objective et subjective est réelle. En même temps que nous sentons notre joie ou notre souffrance, nous entendons notre rire ou nos cris. Mais la perception de notre attitude et de notre physionomie ne contient le plus souvent que des éléments visuels insignifiants, tandis que celle des émotions des autres reste purement visuelle. Et les difficultés d’apercevoir une ressemblance sont encore bien plus apparentes ici que dans la théorie correspondante de l’imitation. Notre manière d’être dans nos émotions est peut-être ce que: nous connaïssons le plus mal dans toute notre personne. Nous avons bien rarement l’occasion de l’étudier dans un miroir, et quand cette occasion nous est offerte, nous sommes parfois surpris de notre aspect. Conçoit-on l’enfant étudiant ses jeux de physionomie comme un acteur, et remarquant entre ses expressions et celles des autres, une analogie qui lui donnerait la clef de leurs états d’âme ?

Passons sur cette difficulté : il reste à savoir si le souvenir de notre propre mimique émotionnelle, à supposer qu’il puisse être évoqué par la vue de celle des autres, possède par lui-même une valeur affective, indépendamment de l’idée d’une situation émouvante. Nous avons

mis en doute au début de cette étude la thèse d’après laquelle les effets du mouvement dans notre conscience seraient les causes par excellence de sa reproduction : mais n’en est-il pas de même des effets des réactions affectives ? Limitation des attitudes émotionnelles reste le plus souvent inémotive, ou bien elle est affectée d’un indice émotionnel propre à l’enfant. Il en est souvent ainsi des marques extérieures d’affection apprises, des attitudes de compassion. Très souvent, ce qui domine, ce sont les sentiments personnels d’allégresse, de fierté venant de l’activité de l’enfant, de l’importance de son rôle, des marques d’admiration ou de gratitude qu’il reçoit. Quand L. à deux ans, prodigue à sa mère ou à son frère des paroles de consolation en réponse à leurs marques d’affliction réelles ou feintes, je doute fort qu’elle compatisse réellement à leur douleur. Cependant il entrera peu à peu dans cette petite comédie une réelle sincérité de sentiment, à mesure que sa propre expérience affective imprégnera davantage sa perception des signes extérieurs de la douleur d’autrui.

Ainsi l'éducation de la sensibilité ne repose pas sur une association par ressemblance entre les signes apparents de l’émotion. Il faut donc admettre qu’il s’agit d'association ou de transfert par contiguité, que c’est. par leur concordance avec l'émotion réelle de l’enfant, que les circonstances caractéristiques de la vie affective des autres et leur mimique deviennent capables de l’émouvoir.

Spencer [67], dans sa théorie devenue classique, explique la sympathie par l'association qui s’établit entre les impressions subjectives et la perception des attitudes dés autres, quand plusieurs êtres semblables sont soumis aux mêmes actions extérieures, auxquelles ils réagissent par les mêmes émotions. Une troupe d’oiseaux, effrayée

par l’apparition d’un ennemi, prend son vol. Le bruit du battement d’ailes des premiers individus alertés finira par acquérir — si l’on suppose que la réaction n’est pas innée — une valeur émotionnelle, et par effrayer ceux mêmes qui n’auraient pas vu le danger.

Donnons quelques exemples des applications de ce principe. On peut déjà faire rentrer dans le cadre de la sympathie, les cas où l’enfant et les autres personnes, subissent les mêmes actions de la part des objets (Nous mangeons les mêmes gâteaux, nous sentons les mêmes fleurs, etc.). C’est à l’objet que s’attachent les impressions, l’usage qu’en fait une autre personne n’est d’abord qu’une circonstance accessoire. (P. 14 m.) crie quand on approche d’un objet dont il a quelque appréhension, et ul s’en va. C’est l’objet effrayant qui est au premier plan, le fait qu’une personne familière s’en approche ne fait guère ici que renforcer l’impression. Il dit : Assez /! et s'éloigne, quand 1l me voit faire des ablutions d’eau froide, dont il a une grande aversion : c’est le mot qu’il emploie lorsqu'on procède, malgré sa résistance, à sa toilette (14. 25). Un peu plus tard, quand on parle devant lui de quelqu’un qui a mal au pied, il montre son propre pied et répète d’un ton plaintif : Bobo (16.22). Ce caractère équivoque des premières manifestations de sympathie enfantine se retrouve plus tard, mais plus momentané, plus instable, parce qu'immédiatement la distinction des personnes s’impose, et que nous réprimons ou corrigeons les impulsions dans lesquelles nos perceptions se traduisaient (comme lorsqu'on pare sur soi-même le coup porté à un autre, ou qu'on porte la main au point de son propre corps qui correspond à la blessure d’un autre). = On passe insensiblement de cet état à celui qu’on pourrait appeler participation sympathique : il faut le comprendre comme une assimilation ou une imitation incomplète ou inhibée. C’est l’état d’esprit du spectateur atten-

tif, qui n’agit pas lui-même. Nous ne parlons pas de cette attention où le sujet reste maître de lui et se prépare à réagir sur l’objet de son attention, mais de celle où cet objet devient, suivant l'expression de M. Delacroix [20] « une espèce d’absolu fascinateur ». Le sujet perd momentanément conscience de lui-même et s’absorbe dans l’objet de son attention. N’est-elle pas surtout caractéristique de la perception des personnes dont nous pourrions imiter les actes et les attitudes. C’est, par exemple, celle de l’auditeur « suspendu aux lèvres » de l’orateur ou du chanteur... [Il y a ici participation mentale ou sympathique : tout Se passe comme si nous agissions avec les membres, avec la voix d’un autre. Si nous voulons caractériser cet état autrement que par des métaphores, il faut dire qu’il ÿ a inhibition partielle des actes. Tous les intermédiaires existent entre cette attitude et l’imitation proprement dite. On sait que le contrôle volontaire ne s’exerce pas avec la même facilité sur tous les mouvements. Dans l’inhibition restreinte, ce sont les mouvements les ‘plus conscients, les plus volontaires, qui disparaissent les premiers. Il reste des réactions associées que nous savons moins régler et produire isolément : elles forment le résidu moteur de la participation sympathique.

Le spectateur d’un jeu physique, si absorbé qu’il soit par le spectacle, n’ira jamais jusqu’à l’imitation complète des gestes de l’athlète ou du gymnaste. Mais on observera parfois chez lui l’existence de contractions musculaires associées non voulues par lesquels l’athlète rétablit son équilibre. Ainsi les spectateurs du lancement du disque ne lancent pas le bras en avant, mais plusieurs accompagnent irrésistiblement et inconsciemment le mouvement du lanceur qui penche le corps en arrière et

lève la jambe droite en portant le corps sur la jambe gauche : fait qui trahit la participation mentale à l’en-

semble, en échappant à l’inhibition. Plus généralement dans ces spectacles il y a incitation des contractions musculaires de l'effort, se traduisant dans la physionomie, dans le rythme respiratoire, dans l’immobilisation statique des points d'appui du mouvement, etc.

Sans préjuger de la nature des réactions qui servent de base aux états affectifs, il faut constater que la participation affective se comporte ici comme cette participation motrice involontaire. Elle subit moins encore l'influence de l’inhibition : elle persiste au delà de toute participation observable aux mouvements externes. Le public qui regarde danser, celui qui se presse autour des tables de jeu ou qui se rassemble avidement autour des drames de la rue, voit la partie émotionnelle des actes qu'il contemple, comme s’il les exécutait lui-même. Il donne satisfaction au besoin d’agir en regardant les autres agir : au moins dans un premier moment le spectateur s’oublie lui-même. Tel paraît être l’état d’esprit dans lequel l’enfant assiste aux actes qui l’intéressent, lorsque certaines complications mentales commencent à modérer son impatience d’imiter. La participation sympathique est un état résiduel de l’imitation complète.

Ainsi les circonstances favorables à une imitation réelle ou mentale, de même qu’elles donnent à l’exemple une valeur suggestive d’activité motrice, lui confèrent une signification affective. Un détail de l’expression «et de l’attitude prend sa portée morale dans l’ensemble de la scène. Des gestes que le témoin peut imiter prennent pour lui une coloration, une résonance affective. Plus l'enfant avancera en âge, plus la théorie jettera de lumière sur l’histoire de son éducation morale, parce que la vie commune, à laquelle il participe plus complètement, fournira de plus en plus des situations où àl pourra se mettre à l’unisson de ceux qui l'entourent. Cependant présentée sous la forme trop simple que nous lui avons

donnée, elle n’explique qu’une partie des faits, soit chez l’homme, soit chez l’enfant.

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Quand le groupe réagit d’une façon uniforme aux influences du dehors, l'attitude de l’un devient pour l’autre le signe des phénomènes externes et hérite de leur valeur affective. Par l’intermédiaire de ses semblables, c’est encore aux événements du dehors que l’acte de l'individu répond et s’adapte. Il n’en est plus de même pourlesréactions intérieures au groupe lui-même, en tant que composé d'individus hétérogènes. L'expression est avant tout pour le témoin le signe des dispositions de la personne observée à son égard. Il s’y adapte, il y répond : il ne s’adapte pas et ne répond pas, en général, aux circonstances génératrices de cette expression morale chez les autres, soit qu'il les ignore, soit qu’il y reste indifférent.

Cette hétérogénéité de fonctions et de besoins est un caractère fréquent des relations sociales. Avant d’être un ensemble d’êtres semblables qui s’imitent, une société, la famille, par exemple, est un ensemble d’êtres différents qui se complètent, qui se rendent des services sans parité ni réciprocité immédiates. Et c’est précisément ce qui fait le caractère équivoque des sentiments qu’on groupe sous le nom de sympathie ; ils sont pénétrés par les sentiments les plus spontanés et les plus énergiques que nous inspirent d’autres êtres humains, les inclinations sexuelle, paternelle ou maternelle, grégaire. Chacun est alors pour chacun tout autre chose qu’un double de lui-même ; il ne s’agit plus de résonance affective, mais de réactions où chacun obéit à des instincts spéciaux. Cette diversité d'émotions est évidente dans les antagonismes affectifs : rivalité, envie, jalousie, peur, colère; mais elle n’est

guère moins réelle dans l’amour, la pitié, la coopération. Ce n’est pas par « sympathie » qu’un animal nourrit ses petits ou les défend coûtre le danger : il n’y a ici aucune assimilation réelle ni possible.

Mais c’est surtout si on l’applique à l’enfant que la théorie précédente n’a qu’une portée restreinte. L’univers affectif du petit enfant, c’est surtout le groupe humain qui l'entoure. Mentalités et fonctions y sont différentes. Chacun est pour les autres un objet, qui répond à certains besoins spéciaux ; il lui apparaît comme l’agent d’un service particulier. La mère est l’être qui sourit, caresse, protège ; la nourrice, un biberon vivant; le camarade des premiers jeux, un jouet animé. C’est cet aspect qui donne au geste et à la physionomie des personnes un intérêt et un sens, en principe indépendants des

sentiments qu'éprouvent ces personnes et de leurs causes.

On pourrait imaginer que l'enfant et sa mère sont réjouis par un même objet, et qu’à cette occasion, l’expression de l’une acquiert une valeur pour l’autre. Mais ce qui complique ici les choses, c’est que l’objet qui provoque surtout la joie et lesourire de la mère, c’estl’enfant, surtout quand il sourit, et qu'inversement c’est la vue de la mère, ce sont ses attentions souriantes qui provoquent la joie et le sourire de l’enfant. Si le sourire de la mère n’est pas d'emblée et par lui-même la cause de la joie et du sourire de l’enfant, —et c’est pour cette raison que nous avons rejeté la théorie de l’instinct, — ce sont les soins physiques qui l’accompagnent qui les déterminent d’une façon primaire. La mère est à la fois ici l’être humain, qui exprime son émotion devant l’enfant, et la cause extérieure de son émotion à lui. Et c’est l’instinct maternel lui-même qui assure la liaison normale de ces deux faits.

Analysons de près cette histoire du sourire. Je l’ai noté

d’une façon, il est vrai, très fugitive, chez L. les deuxième et cinquième jours, après qu'elle vient de téter. Les jours suivants, il apparaît encore pendant le sommeil et quand elle est distraite, mais jamais quand nous lui parlons et qu’elle nous regarde avec attention. Le neuvième jour, pour la première fois, elle sourit en me voyant et en m’entendant, mais toujours quand elle vient de téter ; le seizième jour, on l’observe encore après le repas, pendant le sommeil, c’est-à-dire sans doute en l’absence de toute perception différenciée. Une semaine plus tard, on arrive à le produire, cette fois avant le repas, quand on vient de la libérer de son maillot et qu’on lui caresse les jambes, ou qu’on lui passe une brosse douce dans les cheveux, mais aussi quand on s’approche d’elle et qu’on lui parle (22 et 25 j.). Au 27€ jour, elle sourit quand sa mère, son frère ou moi lui parlons, il n’en est pas de même avec les étrangers. L’expérience devient plus facile à 1 m. 12 j., à la vué des mêmes personnes familières, quand on parle ou qu’on rit autour d’elle. À 1 m.28j.,lesourire devient encore plus fréquent et s’adresse non seulement aux personnes, mais à leur image dans la glace et même à des objets connus. À 2 m. 6 Jj. elle sourit même à des étrangers au jardin public, à sa propre image vue dans la glace, à un enfant (2. 16) ; aux grimaces et danses de son frère (2.24),ou quand on lui dit : « Faites une risette ». A. 5. 12, elle sourit en voyant un buste ou un portrait d'enfant qu’on feint de caresser, ou sa poupée qu’on embrasse, ete. A 9 m. 5, on constate souvent qu’on peut amencr son sourire simplement en souriant devant elle.

Dans cette évolution, que nous avons tenu à donner dans tout son détail, nous trouvons d’abord des excitations physiologiques (satiété), ou des caresses physiques : mais la perception des personnes de l’entourage s’associe à ces circonstances efficaces : leur physionomie, leurs paroles deviennent par elles-mêmes des causes de joie.

Bientôt l’enfant sourit, non seulement en dehors de l’influence tonique du repas, mais sans qu’on fasse intervenir de caresses ou de paroles, simplement à la vue du sourire des autres. Comment n’en serait-il pas ainsi ? Toutes les personnes qui cherchent à obtenir le sourire de l’enfant et qui emploient les moyens déjà efficaces (paroles, cajoleries, jeux),sourient elles-mêmes,et cet élément constant devient une condition d’abord accessoire, puis suffisante. Sa signification affective est désormais acquise.

On pourrait faire ici les mêmes remarques qu’à propos de la direction du regard, et supposer que, l’enfantetson entourage réagissant à la même situation par la même <motion, sa perception visuelle suffira bientôt à la suggérer. Mais, en général, c’est d’une façon plus précoce et plus indirecte que l’éducation s’établit, du moins chez l'enfant qui vit au milieu des marques d'intérêt et d’affection des siens. On provoque chez lui un état affectif, qui s'exprime par le sourire, en même temps qu’on lui sourit. Loin d’être artificielle, cette éducation est solidement fondée, d’une part, sur l’instinct parental, d’autre part sur la subordination de l’enfant à l’homme, dans ses principales satisfactions.

La peur est au premier rang des émotions contagieuses. Il est bien difficile de définir exactement ses formes instinctives. Nous en avons décrit les premières réactions chez l’enfant. Elles paraissent produites, soit par des bruits soudains, même légers, pendant le sommeil, ou pendant la veille (toux, claquement d’une serrure, claquement d’une porte ou des mains, petite détonation, frôlement de la main contre le mur) (de 0,4 ou 0,5 à 3. 27), soit par une lumière soudaine (L. 0. 16), ou par un objet brusquement approché du visage (P. 3.17), ou “encore par le brusque passage de la lumière à l’obscurité (réaction très légère). D’autres peurs résultent de perceptions insolites ou de certains changements des objets

famihers ; elles vont d’une simple attitude de réserve à des mouvements pour se porter en arrière, repousser de la main, et peuvent s'accompagner de cris, de larmes, d’abaissement des coins de la bouche, etc Elles ont lieu en présence d'étrangers, surtout s'ils s’approchent de l'enfant, veulent lui parler ou le prendre, ou dans un appartement inconnu et sombre, ete. (L. 2 mois, 2. 7, 3, 28, etc.). En présence d'animaux, surtout immobiles, c'est la curiosité qui domine. L. à 6 mois en présence d'animaux inconnus (chats, chiens, chevaux, vaches, poules, papillons), est sérieuse et réservée. Elle ne touche pas spontanément le chat ou le cheval, mais laisse volontiers conduire sa main. P. à 5 mois, veut caresser le chien, le laisse approcher le museau de sa figure ; à 6 mois, il touche de lui-même le chat, le cheval, il veut prendre une poule, c’est seulement quand elle se débat qu'il est efirayé.

L'expérience développe ces germes instinctifs. Un objet indifférent se révèle sous un jour nouveau capable de provoquer la peur instinctive, désormais il la provoquera en toutes circonstances. L’animal deviendra inquiétant par ses mouvements brusques, surtout dirigés vers l’enfant. Un enfant qui commence à marcher poursuit un gros chat qui s'éloigne : on appelle l’animal, qui revient sur ses pas : l’enfant, s’arrête et recule avec une physionomie brusquement sérieuse.

On pourrait supposer que la vie offrira à l’homme et à lenfant des occasions d’éprouver ensemble de la peur, et que les signes de l’émotion de l’un deviendront significatifs pour l’autre, et il en est souvent ainsi. Mais ici encore, les faits sont plus complexes. En effet, certaines expressions émotionnelles sur le visage des personnes familières agissent directement sur l'enfant, et produisent, chez lui, un trouble qui semble dû, dans certains

cas au moins, aux facteurs primaires, instinctifs d’émo-

tion que ces expressions contiennent : brusquerie des mouvements, cris, ou tout simplement changements insolites de l’allure ou de la physionomie.

Les sentiments induits seront très souvent différents des sentiments originaux. Le rire peut éveiller la colère, la honte, la tristesse : la vue de la douleur peut provoquer l'irritation, l’inquiétude, l’hilarité ; la peur répond normalement à la colère, et la tristesse ou la colère à l’indifférence. Dans la première enfance, certains de ces faits peuvent tromper l’observateur et lui donner l'illusion de la sympathie véritable.

De très jeunes enfants montrent de l'agitation, des cris, des larmes, quand ils voient leurs parents émus ou souffrants, quand ils sont témoins de mauvais traitements simulés dont leurs proches seraient victimes. Mais il s’agit ici de peur beaucoup plus que de tristesse et de pitié. C’est l'inquiétude que tend à produire tout aspect insolite, surtout chez des êtres familiers : quelque chose d’analogue à l’effet que produisent, chez celui qui n’y est pas accoutumé, et indépendamment de toute idée, les convulsions d’un malade, les gestes d’un aliéné ou le râle d’un mourant. La peur est peut-être le sentiment général qu’éveillent chez les très jeunes enfants les émotions les plus diverses de leur entourage. Les cris des autres enfants, le timbre et la hauteur insolite des voix dans une conversation animée, la colère des grandes personnes, aussi bien que leur douleur, leur joie elle-même, lorsqu'elle s’exprime par des rires bruyants, peuvent engendrer de l'inquiétude. Ainsi, je parle à P. (4. 7), qui m’écoute en riant : puis il m'arrive d’éclater de rire en me moquant de lui : brusquement les coins de la bouche s’abaissent, il se met à pousser des cris perçants et à pleurer : il faut quelque temps pour le calmer, il me regarde quelquefois d’un air anxieux : enfin quand je lui parle doucement, il sourit et l’expression inquiète se dissipe. Quelque temps après, le

fait est provoqué par le rire de sa mère et de la bonne : l'expression tend plutôt vers celle de la colère ; l’éclat de rire est déjà une réaction plus familière, moins troublante, mais encore déplaisante. D’autre part, voici L. (7 mois), qui, ayant mordu sa mère au sein, reçoit d’elle des reproches véhéments, accompagnés d’une petite claque sur la joue. Elle reste d’abord interdite, puis au bout de plusieurs secondes, les coins de la bouche s’abaissent, elle fond en larmes, en jetant des cris perçants. Ces deux exemples diffèrent beaucoup moins qu’on ne pourrait le croire. Ne prêtons pas à l’enfant les sentiments complexes que nous éprouverions à leur place en pareil cas : leur attitude est celle de la peur, de la déception, de la colère, en présence d’une expression incomprise et par conséquent troublante.

Qu’une indisposition physique, une préoccupation vive donne momentanément à l’allure, au ton, à l’aspect de ses proches quelque chose d’insolite et que l’enfant s’en effraye, 1l n’y a encore là qu’une fausse sympathie. Il en est de même si cette attitude provoque la colère de l’enfant privé d’attentions auxquelles 1l était habitué. Cependant s’il marque de la tristesse de la privation de ces caresses, et de la joie quand elles lui sont rendues, on sera moins tenté de refuser à ces sentiments la qualité de sympathiques : car il y a ici analogie de tonalité affective encore que le sentiment se rapporte à des causes différentes, et que l’enfant ignore non seulement les causes, . mais même l’état de conscience des autres nersonnes. Le contenu intellectuel et les tendances inhérentes à l’émotion sont tout à fait différents. La sympathie ne sera complète que quand la ressemblance s’étendra à l’ensemble de l’état affectif.

Ainsi, l'enfant peut réagir aux émotions d’un autre, réelles ou feintes. Mais c’est accidentellement qu’il y aura entre eux parallélisme affectif. Les sentiments de l’enfant

sont déterminés par sa relation spéciale à la personne, par la manière dont la situation réagit sur cette relation, touche ses intérêts et ses habitudes.

On pourrait appeler cette pseudo-sympathie, sympathie égo-centrique : non pas qu’elle ait nécessairement un caractère égoïste, au sens ordinaire du mot. Certes, elle l’aura souvent : mais chez un enfant « affectueux », elle: s’élargit très vite; au besoin de soins et de bien-être matériel s’ajoute le besoin des caresses, du sourire, de la parole, de l’attention, de la simple présence, de tous ces témoignages qui après n'avoir eu qu’une valeur d’emprunt finissent par l’emporter, chez certains caractères, sur les satisfactions dont ils ont d’abord été les signes.

Les marques de la vie intérieure d’autrui ne nous intéressent d’abord qu’en tant qu’elles sont significatives de conséquences pour nous. L’enfant affectueux ne se met pas par la pensée à la place des autres ; il reste à la sienne, mais il faut dire que les autres ont pris une grande place dans sa pensée, que cértaines formes de relations avec eux lui sont devenues indispensables, qu’elles sont les sources de satisfactions puissantes, que tout ce qui les trouble ou les compromet est une cause de gêne et de souffrance. Si cette vivacité naturelle de certains besoins affectifs est une condition primordiale de la sympathie, c’est en ce sens qu’on peut parler d’une racine instinctive de la sympathie. La conduite et les sentiments de l’enfant y apparaissent, en effet, comme régis par ses instincts propres, relatifs à la nutrition, à la protection. Il est possible qu’il faille aussi tenir compte d’un instinct grégaire, | et de formes précoces de l’instinct parental (attitude à l’égard des bébés, jeu de la poupée), peut-être même, s’il. faut en croire les Freudiens, l'instinct sexuel intervientil déjà d’une façon déguisée. D’ailleurs, il est extrêmement difficile de préciser ces notions, de définir les perceptions auxquelles s’attachent les réactions affectives |

primitives. Mais ces réactions instinctives ne sont pas la véritable sympathie : elles n’entraînent qu’accidentellement le parallélisme affectif. De plus, même si une certaine unité de tonalité émotionnelle est réalisée, l’impression de l’enfant reste pauvre en contenu intellectuel. C’est l’expérience qui lui permet de se préciser à ce double point de vue et d'acquérir progressivement le caractère de la sympathie. Enfin, rien n'indique expressément que dans ces comportements instinctifs, les autres personnes soient pour l'enfant, autre chose que des objets extrêmement intéressants, et que le niveau de l’expérience affective soit dépassé. Quand P. voit sa bonne feindre de battre une jeune fille, il semble approuver ; quand les rôles sont intervertis, il pleure (12-20). La bonne semble bien, dans cet exemple, faire partie de la sphère du mien, plutôt qu’elle n'apparaît comme un autre moi. Dans un autre cas, il se réfugie dans ses bras en criant. Etrange sympathie que celle où l’être qui n’est pas menacé vient demander protection à la victime |

IIT

Quand cet intérêt si vif que l’enfant porte aux attitudes des personnes familières, devient-il de sa part une connaissance de leur vie intérieure ? Cette expression devrait d’abord être précisée. Elle est essentiellement équivoque, elle participe au double sens, objectif et subjectif, de tous les termes du langage psychologique. L’enfant peut pousser très loin la connaissance du comportement objectif des autres hommes, de leurs jeux de physionomie, de leurs attitudes. Non seulement ces faits lui sont fami- Kiers, mais il peut connaître quelque chose de leur enchaînement ; un sourire, un froncement de sourcils, le

ton de voix grondeur ou bienveillant, peuvent indiquer

des caresses ou des rebuffades. C’est là la moitié — peutêtre même l’essentiel — de notre connaissance psychologique des autres hommes ; mais ceci ne les distingue pas encore, sinon par le degré d'intérêt qu’ils excitent, des autres objets, et n’implique pas encore la projection d'éléments subjectifs, tirés de la conscience personnelle (l’Einfüblung des auteurs allemands), qui complète la véritable sympathie.

C’est un lieu commun, de dire que l’enfant projette dans tous les êtres sa propre vie intérieure, qu'il voit partout, avec l’animisme du primitif, volonté, sensibilité et connaissance. Il y a là une expression douteuse d’un fait incontestable. Il faudrait, pour dissiper toute équivoque, distinguer deux phases. La première n’implique, à proprement - parler, aucune extériorisation, aucune attribution de conscience à des personnes, non plus qu’à des objets inanimés. Elle résulte seulement du fait de l’adhérence spontanée de tous les éléments d’une « expérience » qui n’a encore été l’objet d'aucune analyse. Elle est antérieure à la distinction du sujet et de l’objet. Elle a lieu au niveau mental de l’expérience et non à celui de la pensée conceptuelle. On ne peut la décrire qu’en termes négatifs. La seconde est une véritable attribution qui, en même temps qu’elle se précise, tend avec des hésitations, à se limiter finalement à l’homme ou à des objets bien individualisés, qui ressemblent au sujet tel qu’il arrive à se connaître, c’est-à-dire qui peuvent jouer le même rôle ou entrer dans les mêmes relations que lui. Il y a, cette fois, une véritable assimilation qui manquait tout à l’heure.

Ce qui a permis la confusion, c’est que le premier état n’a pas été étudié dans sa forme primitive, chez l’enfant du premier âge, mais plus tard, chez l'enfant qui parle et plus tard encore dans la sympathie esthétique où onen retrouve la trace. Mais ce qu’on étudie alors sous le nom

de projection, sympathie, shimmungseinfühlung, c’est plutôt la réfraction de cet état dans la sphère conceptuelle, dans le langage, qui est tout à fait impropre à l’exprimer, et où il ne produit que des contradictions intolérables à la pensée claire, familière avec la distincetion du sujet et de l’objet. Il se révèle alors par des paradoxes grammaticaux, par des personnifications expresses et par des symboles qui dépassent, par leur précision . même, l’impression qu’on prétend décrire. Il se traduit aussi dans des discussions assez vaines sur la question de savoir si les sentiments sont attribués aux choses ou à nous-mêmes. Une méthode analytique ne se prête pas à rendre des états de confusion antérieurs à toute analyse. L'enfant effrayé ne projette pas plus son effroi dans le spectacle qu'il ne le renferme en lui-même. Il ne distingue pas dans l’expérience de la peur un objet effrayant et un sujet effrayé. Il y a là une situation vécue où le sentiment n’est pas encore objet de pensée.

Cette attribution d’une vie intérieure à d’autres êtres n’est donc pas, comme on l’a cru, l’extension aux autres d’un caractère déjà connu chez soi-même. L’état intérieur ne devient objet de pensée que s’il est en quelque manière représenté en même temps que vécu : c’est-à-dire si l’enfant s’identifie aux autres engagés dans la même situation objective que lui et jouant le même rôle. L’assimilation n’est pas une extension de la notion du moi supposée déjà formée, mais cette notion en est le produit ; le domaine de cette assimilation se précise en même temps que la notion du moi se définit.Ce sont deux processus corrélatifs. La notion de sujet se précise par l’image d’une certaine forme physique, de phénomènes expressifs. Voici des enfants qui jouent ; leurs sentiments, comme leurs actes, sont dissemblables, ce sont des répliques et non des échos. Mais le jeu se prête à une alternance des rôles : l’agent devient le patient, le patient devient l’agent, chacun se

Guillaume 13

perçoit dans la personne de son partenaire, dans le rôle qu'il vient de quitter : l’attitude active est contemplée, le sentiment vécu est représenté. Ainsi se forment les notions des deux rôles (agir et pâtir, faire peur et avoir peur, consoler et être consolé). L’assimilation s’impose et en même temps se limite aux êtres capables de ces activités complexes. Il en est de même dans l’expérience d’une solidarité à la fois physique et morale (subir un traitement commun, participer à un même eftort). Sans doute l’idée du moi, une fois ébauchée, se projette naïvement dans les autres êtres, avec ses sentiments et ses fins, sans se soucier d’analogies justificatives rigoureuses. L’enfant ne se démontre pas son identité avec les autres hommes. Encore faut-il expliquer quelles sont les causes qui le font peu à peu sortir de son égo-centrisme inconscient. Or, dans les exemples précédents, l’enfant n’est plus impliqué dans des relations fondées sur la dissemblance des rôles (qui n’ouvre pas la voieàl’assimilation), mais il est impliqué en même temps qu’un autre, à ses côtés (soit comme agent, soit comme patient), dans une relation avec une tierce personne ou avec des objets ou causes externes. Cette situation se prête à l’imitation et à l’assimilation des personnes.

L'attribution de sentiments à d’autres personnes ne s’achève vraiment que par un nouveau progrès intellectuel. Elle ne consiste pas tant, en effet, dans le fait de partager les sentiments des autres, que dans le fait de les comprendre. Si le sentiment est, en un sens, vécu, il y a d’autre part une négation de son caractère actuel et personnel. Ceci ne se comprend que par un rapprochement avec l’évolution mentale, qui s’accomplit à cette époque chez l’enfant : il commence à penser autre chose que le réel actuellement donné. Il imagine et ressent aussi par la pensée le passé, le futur, le possible. Il y a quelque analogie entre l’idée d’un sentiment qu’on a éprouvé ou

qu'on pourrait éprouver eb celle d’un sentiment actuellement éprouvé par un autre. Dans le premier cas, on a une tendance à s’extérioriser comme objet, à se voir dans le passé ou dans l’avenir, comme on voit les autres dans le présent. Le contraste entre les dispositions actuelles senties et les dispositions remémorées n’est-il pas, d’après Ribot, un des signes du véritable souvenir affectif ? Dans les deux cas, sympathie ou souvenir personnel, l’état est instable, il oscille entre deuxlimites : simple jugement intellectuel d’attribution, émotion redevenue acituelle et personnelle.

C’est encore dans le langage, étroitement lié à certaines situations complexes, qu’on pourrait chercher des indices de l’assimilation affective. Aux faits que nous avons produits en étudiant la formation de l’idée du moi, ajoutons quelques nouveaux exemples.

A vingt et un mois,le vocabulaire affectif de P. comprend les mots suivants : content, méchant, colère, malade, pleurer, bobo, avoir mal, vouloir, peur. Tous sont employés soit à propos de lui, soit à propos des autres, à l’exception de peur : mais à cet Âge, sa sœur emploiera ce mot dans les deux sens.

Un des premiers actes de sympathie complète chez P. (14 mois) se rapporte aux cris d’un bébé : il demande à sa mère de lui donner le sein : « Maman, nénin / » Si on lui dit alors : « Donne-lui le nénin, toi! » il pince son vêtement à la hauteur du seinet semble l’offrir à l’enfant. Voyant une dame allaiter son enfant, il dit au bébé d’un ton interrogatif : Nénin ? Encore ? (Tu as encore faim?) (45, 26). Voyant un autre bébé pleurer, il dit : « Nunt pleure, bobo, nénin. » (Le petit pleure, il a mal, 1l faut lui donner le sein), et essaye de dégrafer sa mère (17 mois). Ayant mordu une petite fille, il explique très bien, avec un peu de confusion : « À mord. À pleure. Bobo. Annetie » (Je l’ai mordue, elle pleure, elle a mal, Annette!) Le lan-

gage donne ici la preuve de l’assimilation complète ; elle se rapporte d’ailleurs à des situations tout à fait intelligibles pour l’enfant.

Le rôle de l’imitation dans la contagion sympathique a souvent attiré l’attention : maïs il n’est pas toujours compris de la même façon. Pour mieux préciser notre point de vue, comparons-le à celui d’un psychologue contemporain, dont nous avons déjà étudié la théorie à propos de l’imitation. M. Finnbogason [25], distingue bien la compréhension objective de l’expression des autres, et le fait de leur attribuer une vie intérieure. Mais en fait il admet que le contenu mental est donné dès l’abord et directement avec l’expression : «J’entends l’effroi d’un autre dans son cri d’effroi, je vois sa joie dans son sourire ». D’où vient ce contenu mental ? De l’imitation. Nous comprenons les autres en devenant comme eux : nous devenons comme eux en les imitant.

L'auteur se rend bien compte de la difficulté d’expliquer le passage de l’imitation extérieure à l’imitation intérieure ou sympathie. Il en cherche les causes profondes dans une théorie de l’accommodation. L’excitation des mécanismes moteurs exercerait une sélection sur. l’orientation des associations. Non seulement le contenu de la conscience détermine nos attitudes, mais celles-ci, réalisées d’une manière quelconque appellent à leur tour un certain contenu de la conscience, celui qui s’exprimerait précisément dans ces mêmes attitudes. Ainsi l’exécution d’un mouvement rythmique favorise la perception de ce rythme au milieu de plusieurs autres. D’ailleurs il existe une telle solidarité de toutes les parties d’un état mental individuel, qu’une accommodation partielle tend à provoquer .une accommodation générale, si bien que l’imitation peut devenir non seulement une divination, mais une création. Une fois accommodé, je pense, j’agis, je

sens d'accord avec la personnalité du modèle, telle qu’elle

s’est révélée dans l’expression qui m’a accommodé.

De fines observations sur les mimes appuient cette description à laquelle il faut reconnaître une certaine valeur. Cependant elle laisse l’impression d’une généralisation dont l’étendue dépasse infiniment les faits réels qui la supportent. Si elle était exacte, le phénomène de la sympathie serait bien plus simple que nous ne pensions. Quelle est d’abord la portée de cette pénétration des âmes ? L’art du mime est assez exceptionnel, ce qui est déjà surprenant, s’il est vrai qu’il nous donne une divination aussi précieuse. Il est très vrai que dans le sourire ou dans le cri nous croyons voir ou entendre l’émotion des autres. Mais que contient au juste cette impression incontrôlable ? Le mime se sent pénétré del’individualité de celui qu’il imite, mais la vivacité de ce sentiment n’est pas une preuve de sa valeur. L’idée de l’unité de tous les éléments de l’état mental est manifestement exagérée. L’imitation d’une physionomie changerait, dit-on, la voix du mime, qui sentirait l’impossibilité de conserver sa propre voix. Mais va-t-il jusqu’à deviner la véritable voix ou inversement à reconstituer la physionomie d’après la voix ? Que de fois les mystérieuses affinités que nous croyons sentir entre les éléments de ces complexes proviennent-elles de la persistance dans notre mémoire de liens très lâches de contiguité accidentelle !

Sans doute, toute imitation ne reste pas purement physique. Certaines attitudes sont imprégnées d’une coloration psychique indéfinissable. Mais cet élément vient de nous et ne nous livre de l’âme des autres que ce qui se trouvait dans la nôtre, loin de nous révéler leur individualité. L’imitation peut nous orienter, parmi les états personnellement vécus par nous, sur celui qui se rapproche le plus de l’état momentané de la personne imitée. Cette méthode vaut dans la mesure des analogies réelles qui

existent entre l’imitateur et son modèle : dès qu’om s’écarte de ces conditions, elle s’expose à devenir illusoire.

Quand cette pénétration d’une âme vraiment étrangère à la nôtre a quelque valeur, il ne faut pas méconnaître lerôle que peut y jouer, à côté de l’imitation, cette solidarité: que l’observation des autres nous a rendue familière, entre les diverses manifestations objectives de l’émotion et la conduite. La cohésion d’une certaine masse de souvenirs, qu'il serait difficile d’expliciter, finit par faire connaître au prodigue l’avare, au modeste l’ambitieux, à l’homme l’enfant ou l’animal. Et cette expérience latente entre pour beaucoup dans le sentiment que nous éprouvons d’apercevoir une certaine logique de leurs manières d’être et de nous identifier avec ce qu’ils ont d’individuel.

Revenons à la psychologie de l’enfant. Il ne faut pas exagérer ce que l’enfant peut pénétrer de l’individualitédes autres en les imitant. Son expérience est courte et sommaire. Son imitation, lors même qu’elle réussit assez

bien à copier le dehors, ne peut engendrer une précocité psychologique qui serait tout à fait invraisemblable, et nous apercevons là les limites de la théorie de l’accommo-

dation, si séduisante par ses conséquences.

Résumons cette discussion. Nous avons écarté l’idée que la perception des phénomènes expressifs peut éveiller par une résonance directe chez l’enfant, le sentiment qui leur correspond. Elle ne vient pas non plus d’une perception directe de l’analogie des manifestations émotionnelles, généralement ignorée du sujet. Il y a, au contraire, une grande part de vérité dans la théorie qui attribue à des associations dues à l’expérience la valeur affective ace quise par la perception des phénomènes expressifs, ou les modifications et corrections de la valeur primitive. Mais il ne suffit pas d’envisager le cas simple ou des individus semblables ressentent de la même manière une même-

action extérieure : le plus souvent l'expression revêt pour l’enfant une signification spéciale due à ses rapports avec la personne émue et non à ses rapports avec la cause originelle de cette émotion. Le parallélisme affectif est accidentel, et ne laisse place qu’à une sympathie égo-centrique. L’enfant dépasse ce stade sous l'influence de tout ce qui favorise l’assimilation des personnes, et en particulier sous l’influence de limitation. L’assimilation va de l’objet à la personne et s’achève par un acte intellectuel, dont l’emploi du langage affectif est à la fois l’instrument et le signe.

Dans l’étude de l’imitation nous avons surtout considéré ses conditions intellectuelles. Comment l'enfant peut-il imiter et contrôler la fidélité de sa copie ? Mais ce problème ne pouvait pas complètement se séparer de celui des conditions affectives. L’exemple n’est pas seulement un modèle et un guide, mais un stimulant, Il n’agit qu'à la faveur d’un certain état d’esprit que nous voudrions décrire brièvement.

Nous avons déjà critiqué l’idée d’une impulsion assurant automatiquement l’imitation en général. Certains faits lui donnent quelque vraisemblance. L’acte semble s'effectuer dans une sorte de distraction. Preyer qui soumettait son fils à des épreuves d'imitation de mots et de syllabes, note qu’il réussit mieux quand l’enfant est fatigué, quand il vient de se débattre au moment où on fait sa toilette et s’avoue vaincu. Quelquefois un mot, qui n’avait pas encore été imité, est répété par l’enfant distrait, à voix basse, comme dans un rêve. L.

très absorbée par le spectacle de mouvements d’en- : semble, exécutés par un groupe de jeunes filles, lève la

jambe au moment où les exécutantes en font autant, elle semble alors s’apercevoir de son mouvement et rit. Souvent, après avoir regardé le modèle sans agir, elle reproduit soudain son acte, comme si le souvenir n’attendait qu’une distraction favorable pour se réaliser en acte. Mais d’abord 1il ne faut pas exagérer le rôle de l’automatisme chez l’enfant, être en formation chez qui l'initiative et l’activité constructive sont au premier plan. Ensuite cet automatisme lui-même n’exclut pas la participation d’inclinations spéciales.

Il faut d’abord tenir compte de l’intérêt propre de l’acte imité. L’enfant qui regarde jouer les autres subit l’attrait propre du jeu suggéré. L'exemple concret est la forme la plus saisissante, la plus énergique, sous laquelle la tentation de l’acte puisse se présenter à l'esprit ; il est sans contredit supérieur en efficacité à l’image mentale spontanée ou à la suggestion verbale. Mais il faut encore tenir compte de la nature de l’exemple et de la personnalité de celui qui le donne.

L'exemple a sa séduction, son prestige propre, qui correspond à des inclinations latentes. L’enfant n’imite pas n'importe quoi et ne se donne pas avec le même entrain ou la même ténacité à tous les jeux suggérés. Bien que les petits garçons jouent à la poupée, ils ne le font pas avec la même passion que les petites filles. Chaque sexe, chaque âge enfantin, imite de préférence certains modèles.

On a bien mis en évidence (Groos [26], Ferretti ]24], que non seulement ces jeux imitatifs ont une orientation définie par des instincts, mais qu’ils doivent une partie de leur intérêt à l’exercice spécial de l’activité intellectuelle dont ils sont l’occasion. Il suffira de se reporter aux nombreux exemples que nous en avons donnés, pour voir que la plupart de ces actes se présentent comme des problèmes nouveaux qui mettent en jeu la curiosité, le

désir de vaincre la difficulté, d'étendre le champ d’une connaissance et de l’action, d’être cause et maître d’un effet défini. Aussi chaque imitation a-t-elle son apogée et son déclin : un moment vient où son intérêt est épuisé, usé, et où les inclinations qui faisaient sa valeur cherchent ailleurs de nouveaux aliments.

Mais la psychologie de l’imitation est encore beaucoup plus complexe : il faut tenir compte des sentiments sociaux. Beaucoup d’exemples ne sont imités qu’en présence de témoins. La pensée du spectateur, le désir d'attirer l’attention, d’exciter l’admiration deviennent de bonne heure des stimulants accessoires, dont le rôle va grandissant. Le petit enfant, comme l’a montré Piaget, [50] est en un sens un isolé, dont le jeu ne se combine pas tout de suite avec celui de ses camarades en une action complexe ; mais cet isolement moral n’est pas complet. S’il n’a pas besoin d’un partenaire, il lui faut un témoin. Par un autre côté, bien des formes de l’imitation sont des moyens d’action sur les autres membres du groupe : telle est celle du langage, du geste symbolique, et l’enfant prend vite conscience de ce pouvoir.

Chose curieuse, ce sont les mêmes inclinations dont le développement restreindra plus tard l’imitation. Dès la fin de la deuxième année, un sentiment plus complexe de soi-même et de l’effet produit sur les autres, exerce une inhibition dans certains cas. Notons surtout le serupule de perfection, la honte, qui paralysent les initiatives, empêchent l’enfant de se livrer avec la même naïveté à l’imitation. Il craint le ridicule, se défie de lui-même, il acquiert le sentiment de la faiblesse et de l'ignorance de la condition enfantine — ou, s’il s’agit de l’exemple d’autres enfants, il craint les comparaisons défavorables.

La personnalité du modèle a aussi une grande importance. Il n’est pas vrai que l’enfant imite toujours ceux qui lui sont supérieurs, au vrai sens du mot : mais ses

modèles ont à ses yeux une sorte de prestige, très difficile à définir pour nous. Des pessimistes ont exagéré le rôle du mauvais exemple. La perspective enfantine n est pas la nôtre.

Une grande personne, un camarade plus âgé, sont des supérieurs : on veut se hausser à leur niveau. De là les imitations d’actes par eux-mêmes dépourvus d’attrait et même de sens. L'activité de l’homme surpasse infiniment celle de l’enfant par la puissance et par la variété de ses effets. Elle est, non seulement la cause de tous ses étonnements, mais celle de toutes ses impressions bienfaisantes. Il en résulte qu’elle finit par exciter, par son origine même, un intérêt de plus en plus puissant. Si je regarde à la fenêtre, on voudra « voir » l’objet tout à fait indéterminé, mais sans nul doute intéressant de ma curiosité. L'enfant d’un an veut lire, écrire ; plus tard, il aimera répéter des mots qu'il ne comprend pas, jouer les rôles souvent imintelligibles des grandes personnes. Le moi qui cherchera plus tard des satisfactions plus subtiles dans l’action personnelle, originale, les trouve d’abord dans les imitations prématurées. Tout cela n’est qu’une conséquence dans l’ordre affectif du transfert de la valeur suggestive des objets aux personnes. Les imitations d’inférieurs, animaux, petits enfants, infirmes, ne sont pas elles-mêmes étrangères à ce besoin d’affirmation de soimême ; le sentim nt du comique est, comme on le sait, étroitement lié au sentiment de sa propre supériorité. |

Le point de départ ne doit donc pas être cherché dans un instinct général d’imitation, qui n’explique rien et qui explique trop, même ce qui n’est pas réel, mais dans des instincts particuliers que les conditions de vie sociale et l’expérience qu’elle engendre orientent dans la voie e l’imitation.

L'étude de l’envie et de l’émulation, celle de la jalousie,

nous mèneraient aux mêmes conclusions. Il y a sans doute ici une base instinctive que, faute de meilleurs termes, on pourrait appeler instinct d’affirmation de soi-même, d’appropriation ; mais le sentiment ne se précise que quand l'obstacle apparaît sous la forme plus définie du rival humain assimilé au sujet.

L’indifférence des très jeunes enfants dans les circonstances les plus propres à exciter ces sentiments n’est pas moins frappante que la passion qu’ils manifestent un peu plus tard. Ainsi P. (3. 20 — 3. 23) et sa sœur, au même âge, restent complètement indifférents, quand on feint devant eux de prendre le sein de leur mère. Les premiers exemples apparaissent chez P. (9. 4) et chez L. (7. 19), c’est-à-dire précisément, à l’époque des premières imitations et se multiplient désormais dans les circonstances les plus variées.

L’envie n’est d’abord qu’une forme fruste du désir d’un objet, capable de provoquer le désir en d’autres circonstances. Supposons qu'il soit vu entre les mains d’un autre, à partir d’un certain âge, la tendance à imiter va renforcer la suggestion qui émane de l’objet lui-même. L'enfant enviera, même s’il n'a pas faim, le gâteau mangé par un autre. Il y a sans doute une racine instinctive de ce sentiment chez les animaux, indépendamment de ce que l’expérience de la réalité a pu leur apprendre. Quoi qu’il en soit, les enfants en arrivent assez vite à envier un objet indifférent, manié par un autre. L’objet. paraît désirable, parce qu’il est désiré. A. 14. 18, P. joue avec de petits camarades : ils passent vraiment leur temps à ‘s’arracher les uns les autres tous les objets qu’ils voient entre leurs?mains.

L’envie implique une action à deux personnages : la jalousie proprement dite en fait apparaître un troisième, L'objet auquel se rapporte ici la tendance, l’objet commun du désir de l’enfant et de l’acte de son rival, n’est

plus une chose, mais une personne; à mesure que cette notion se précise, le sentiment se différencie.

L'envie et la jalousie peuvent exister dès que nous voyons une personne en possession, par rapport à un objet ou à une autre personne, d’un privilège qui nous est refusé. Mais ils prennent leur forme aiguë dès qu'il s’agit d’objets qui apparaissent comme nous étant personnels : ainsi, pour l’enfant, ses jouets, ses vêtements, sa maison, ses parents, surtout dans les actes qui, habituellement, s’adressent à lui. Précisément parce que son rival paraît l’imiter, parce que l’assimilation est complète, il cesse d’être pour lui l'obstacle banal à la satisfaction de la tendance. Le même spectacle qui sollicite au plus haut point l’activité, l’arrête radicalement : il y a à la fois participation mentale et sentiment d’une inhibition pénible. L'état intellectuel est voisin de la sympathie et l’on sait qu’il existe des termes de passage : l’état affectif est différent parce que l’inhibition est intolérable.

Les premiers faits de jalousie ont été observés chez nos sujets, à propos de l’acte de téter ou de recevoir des caresses : c’est d’abord un simple désir réveillé à la vue de l’acte. Quand P. (3. 25), en présence de sa mère, manifeste le désir de téter en voyant un enfant qu’on allaite, quand L. (3. 18), dans les mêmes conditions, veut s’approcher et prend avec les mains le sein d’une nourrice étrangère (mais sans essayer de téter), il est difficile de dire si c’est la vue du sein ou l’acte du nourrisson qui provoque cette attitude. Cette tendance au réveil du désir latent, par l’exemple, sera longtemps caractéristique : ce n’est que plus tard que la jalousie deviendra un simple état émotionnel de souffrance morale inactive, ou qu’elle se traduira en attitudes directement hostiles. Il n’y a pas non plus de jalousie caractérisée, quand, à la même époque, ou un peu plus tard, le bébé s’irrite quand on ne fait pas attention à lui, quand on s’occupe d’autres choses ou

d’autres personnes. Au contraire, P. (9. 28) se montre jaloux quand sa mère feint de m'embrasser, quand elle met sa tête sur mon épaule (10. 13). Il cherche à s’intercaler entre nous. Ii y a une phase où on peut faire admettre le partage des marques d’affection ou la participation aux actes du rival. Quelquefois l’enfant accepte de recevoir des caresses d’une autre personne. Si sa mère caresse son frère, L. viendra dans mes bras. En général, la jalousie disparaît par l’action personnelle, qui agit comme dérivatif : l'enfant accepte de donner lui-même le gâteau qu'il ne voulait pas voir offrir à son rival.

Mais l’envie et la jalousie ne se caractérisent vraiment que par une certaine attitude à l’égard de la personne enviée ou jalousée et non pas seulement par une attitude à l’égard de l’objet du désir.

Cette personne n’est d’abord qu’un obstacle à l’exécution de l’acte. Quand l’enfant essaye de se glisser entre sa mère et moi, je suis un obstacle matériel à son acte. Il peut en résulter des réactions banales de déception ou de colère. La nuance propre de l’envie et de la jalousie vient de ce que l’obstacle est assimilé au moi : il usurpe notre place et joue notre rôle. L’assimilation comporte une série de degrés. P. (9. 21), nous prend sa poupée des mains et la jette quand on la caresse. Est-ce en tant qu’objet banal nous distrayant à son détriment de l’attention qu’il désire pour lui-même ? Est-ce déjà qu’il voit en elle une rivale usurpant les caresses qui lui sont dues ? La date de l’observation permet d’hésiter ; un peu plus tard la seconde interprétation s’imposerait. On sait que les enfants sont surtout jaloux d’autres enfants du même âge et, en général, des êtres auxquels ils peuvent plus exactement s’assimiler. L et P. sont très jaloux de leur poupée. P. jette la sienne, quand on feint de la caresser. L. (21 m.) ne veut pas qu’on lui fasse des robes et crie avec colère : « Elle en a ! » Il est parfois surprenant de

voir, tout d’un coup, la jalousie succéder à la sympathie sous l'influence de l’état de santé, du besoin d’activité ou de soins. L. (12-30), berce son frère couché sur les genoux de sa mère ; quelques jours plus tard, le même spectacle provoque un vif accès de jalousie.

Enfin, nous avons vu dans la jalousie proprement dite, une troisième personne apparaître, avec toute la complexité de cette notion. À partir d’un certain âge, ses attitudes sont interprétées : l'enfant commence à se préoccuper des sentiments de la personne aimée à l’égard de la personne jalousée et de lui-même. L. très jalouse de son frère, durant les premiers mois de la troisième année, demande souvent : 6 Tu m'aimes, maman ? Tu n’aimes pas P. ? » C’est aussi à ce moment qu’au lieu d’essayer de se substituer à son rival, elle reste souvent à l’écart, l’air boudeur et humilié. Mais, à cet âge, on ne constate pas encore l’extension à la personne aimée des sentiments hostiles à l’égard de la personne jalousée.